пятница, 29 мая 2020
моя империя рушится под твоими ногами
собираюсь снести весь дневник и начать его заново. 10 лет прошло 🤦🏻♀
четверг, 28 мая 2020
моя империя рушится под твоими ногами
掌心的淚握到滾燙
只願為你三生癡狂
落花滿天 又聞琴香
與你天地間徜徉
Слёзы, что я держу в своих ладонях - обжигают.
Я хочу сходить по тебе с ума три жизни.
Вдыхать аромат опавших цветов
и странствовать с тобой между небом и землёй.
只願為你三生癡狂
落花滿天 又聞琴香
與你天地間徜徉
Слёзы, что я держу в своих ладонях - обжигают.
Я хочу сходить по тебе с ума три жизни.
Вдыхать аромат опавших цветов
и странствовать с тобой между небом и землёй.
понедельник, 25 декабря 2017
моя империя рушится под твоими ногами
The "yes" is out of Jim's mouth before he can think about it.
http:// archiveofourown. org/ works/ 1064254
"Да" - выпалил Джим, еще толком не подумав.
Слово "Да" слетело с губ Джима до того как тот успел что-либо обдумать.
С таким количеством персонала Звездного флота, успевшего уйти в отпуск на каникулы, комната Джима позволила бы ему услышать как сглотнул Спок даже из соседней комнаты. Глаза Джима невольно закрываются от звука, и он не может не представлять как адамово яблоко Спока двигается по белой шее, обрамляемой униформой. Спок не двигается с места, оставшись у двери, и Джиму приходится собраться духом, чтобы посмотреть на него.
Губы Спока приоткрыты для ответа, будто бы он уже был готов получить отказ и незамедлительно покинуть каюту. Он, кажется, искренне шокирован согласием своего Капитана. Чуть нахмурив брови и сложив руки за спину, как он делает, когда что-то обдумывает.
The "yes" is out of Jim's mouth before he can think about it.
With so many Starfleet personnel away for the holidays, Jim's apartment building is still enough that Jim can hear Spock swallow from across the room. He allows his eyes to flutter closed momentarily at the sound, imagines the bob of Spock's adam's apple just above the neckline of his uniform. Spock doesn't move from where he stands near the door, so Jim works up the nerve to look at him.
Spock's lips are parted as if he intended to reply, probably prepared to accept Jim's rejection and depart. He appears genuinely shocked that Jim has just answered in the affirmative, eyebrows furrowed and hands clasped low behind his back as he does when he's thinking. Jim sits on the edge of his couch, hands folded together and dropped between his knees. He stares at the carpet and wets his lips nervously. He really needs to clean the apartment before Bones starts harping on him again. He hopes that Spock doesn't notice the obvious boot prints leading from the door to the couch. The few times Spock has invited him for dinner, Jim grudgingly observed that Spock's place is as neat as the line of his bangs.
Did he really just agree to help Spock with database entry for two weeks on New Vulcan over Christmas? He's pretty sure Spock calculated Jim's likelihood to accept an invitation as a zero percent possibility, but Jim derives a certain satisfaction from doing the opposite of what Spock expects. His heart is pounding with adrenaline, because what is he doing? His schedule is filled with mandatory evaluations and meetings with the admiralty about the refit and crew assignments, but he imagines a few days away from that: burying himself beneath a mound of blankets, steam rising from a mug of fresh-brewed coffee, maybe catching up on a book. And ample time alone with Spock, even if Jim is reluctant to admit what that means.
"If you're serious," he casually adds, giving Spock a chance to retract his offer. He shoots him a full-wattage grin, the one he flashes at the cameras when his heroism is compared with his father's, a visual check. They lock eyes. Spock merely raises an eyebrow, immune.
"You are aware I do not kid."
His smile falters but he keeps in in place. He looks down at his bare legs and boxers and can't recall the last time he did laundry. He should have put on pants. He wonders why it matters; Spock has seen him look worse.
"Yeah, I know," he says lamely and flicks a speck of imaginary dust from the couch. "So, New Vulcan, huh? What should I bring?"
"I would advise clothing in lightweight fabrics," Spock replies.
"Okay." Jim slaps his thighs and stands. "Just give me a few minutes to pack?"
"There is no hurry," Spock assures him. "The shuttle does not depart for another three hours."
Jim keeps the smile plastered on his lips until he shuts the bedroom door behind him and slumps against it, frowning. Maybe he should call Spock's bluff, walk back into the living room laughing, and tell him to have a good trip. Except Jim really has no one to visit over the holidays. He knows; he's asked everyone. Winona is stuck on the Tereshkova, and Sam hasn't been planetside in over a decade. Scotty and Uhura are going...somewhere. Chekov is staying with family in Russia, and Sulu is speaking at a botany convention. Bones looked apologetic leaving Jim in San Francisco by himself, but this will be the first Christmas he'll have with Jo since she was four. Jim knew Bones would end up inviting him along to Georgia out of a misplaced sense of guilt, so he'd slapped Bones on the shoulder and said, "Give Jo a hug for me." He kept the smile on his face until he could no longer hear Bones's footsteps in the hall. He probably should have sent a gift for Jo; he's crap at this "honorary uncle" thing.
Jim hadn't even considered asking what Spock was doing for the holidays, because this isn't Spock's holiday.
Besides, even if Spock wasn't planning on Jim's acceptance when he asked, and even if he did so only to placate McCoy (because Jim knows full well that Bones instructed the crew to be careful with him post-superblood, thinking he might crack up at any minute), Spock would never admit to that. It's got to be illogical to issue an invitation simply out of social obligation. But Spock wouldn't do that, anyway. He'd simply say "Farewell" and be on his way. No, for some reason, Spock actually wants him to come along to New Vulcan, and a part of Jim wants to go. Okay, he can deal with that. If Spock isn't backing down, neither is Jim Kirk.
He goes to his closet and pulls out his dress boots and street shoes. He knows he's got a duffel bag in here somewhere. What the heck should he pack? Spock said light fabrics. What does that mean, t-shirts? Is he allowed to have bare arms on New Vulcan? He's never seen a Vulcan with skin exposed below the neck. Maybe he can just borrow a set of robes from Spock when they get there. They're about the same size, and it's not like those robes are fitted. He grabs his toothbrush, toothpaste, a few pairs of boxers, a handful of his favorite t-shirts, two pairs of jeans, a pair of slacks, a dress shirt and a tie (you never know, Winona always told him, and a tie dresses up any outfit). Clothed in loose jeans which sit low on his waist and a worn black t-shirt, he slings the bag over his shoulder and slips on his sunglasses.
"Okay," he says, nodding to the door and punching Spock in the shoulder as he passes him in the hallway. "I'm as ready as I'll ever be."
http:// archiveofourown. org/ works/ 1064254
"Да" - выпалил Джим, еще толком не подумав.
Слово "Да" слетело с губ Джима до того как тот успел что-либо обдумать.
С таким количеством персонала Звездного флота, успевшего уйти в отпуск на каникулы, комната Джима позволила бы ему услышать как сглотнул Спок даже из соседней комнаты. Глаза Джима невольно закрываются от звука, и он не может не представлять как адамово яблоко Спока двигается по белой шее, обрамляемой униформой. Спок не двигается с места, оставшись у двери, и Джиму приходится собраться духом, чтобы посмотреть на него.
Губы Спока приоткрыты для ответа, будто бы он уже был готов получить отказ и незамедлительно покинуть каюту. Он, кажется, искренне шокирован согласием своего Капитана. Чуть нахмурив брови и сложив руки за спину, как он делает, когда что-то обдумывает.
The "yes" is out of Jim's mouth before he can think about it.
With so many Starfleet personnel away for the holidays, Jim's apartment building is still enough that Jim can hear Spock swallow from across the room. He allows his eyes to flutter closed momentarily at the sound, imagines the bob of Spock's adam's apple just above the neckline of his uniform. Spock doesn't move from where he stands near the door, so Jim works up the nerve to look at him.
Spock's lips are parted as if he intended to reply, probably prepared to accept Jim's rejection and depart. He appears genuinely shocked that Jim has just answered in the affirmative, eyebrows furrowed and hands clasped low behind his back as he does when he's thinking. Jim sits on the edge of his couch, hands folded together and dropped between his knees. He stares at the carpet and wets his lips nervously. He really needs to clean the apartment before Bones starts harping on him again. He hopes that Spock doesn't notice the obvious boot prints leading from the door to the couch. The few times Spock has invited him for dinner, Jim grudgingly observed that Spock's place is as neat as the line of his bangs.
Did he really just agree to help Spock with database entry for two weeks on New Vulcan over Christmas? He's pretty sure Spock calculated Jim's likelihood to accept an invitation as a zero percent possibility, but Jim derives a certain satisfaction from doing the opposite of what Spock expects. His heart is pounding with adrenaline, because what is he doing? His schedule is filled with mandatory evaluations and meetings with the admiralty about the refit and crew assignments, but he imagines a few days away from that: burying himself beneath a mound of blankets, steam rising from a mug of fresh-brewed coffee, maybe catching up on a book. And ample time alone with Spock, even if Jim is reluctant to admit what that means.
"If you're serious," he casually adds, giving Spock a chance to retract his offer. He shoots him a full-wattage grin, the one he flashes at the cameras when his heroism is compared with his father's, a visual check. They lock eyes. Spock merely raises an eyebrow, immune.
"You are aware I do not kid."
His smile falters but he keeps in in place. He looks down at his bare legs and boxers and can't recall the last time he did laundry. He should have put on pants. He wonders why it matters; Spock has seen him look worse.
"Yeah, I know," he says lamely and flicks a speck of imaginary dust from the couch. "So, New Vulcan, huh? What should I bring?"
"I would advise clothing in lightweight fabrics," Spock replies.
"Okay." Jim slaps his thighs and stands. "Just give me a few minutes to pack?"
"There is no hurry," Spock assures him. "The shuttle does not depart for another three hours."
Jim keeps the smile plastered on his lips until he shuts the bedroom door behind him and slumps against it, frowning. Maybe he should call Spock's bluff, walk back into the living room laughing, and tell him to have a good trip. Except Jim really has no one to visit over the holidays. He knows; he's asked everyone. Winona is stuck on the Tereshkova, and Sam hasn't been planetside in over a decade. Scotty and Uhura are going...somewhere. Chekov is staying with family in Russia, and Sulu is speaking at a botany convention. Bones looked apologetic leaving Jim in San Francisco by himself, but this will be the first Christmas he'll have with Jo since she was four. Jim knew Bones would end up inviting him along to Georgia out of a misplaced sense of guilt, so he'd slapped Bones on the shoulder and said, "Give Jo a hug for me." He kept the smile on his face until he could no longer hear Bones's footsteps in the hall. He probably should have sent a gift for Jo; he's crap at this "honorary uncle" thing.
Jim hadn't even considered asking what Spock was doing for the holidays, because this isn't Spock's holiday.
Besides, even if Spock wasn't planning on Jim's acceptance when he asked, and even if he did so only to placate McCoy (because Jim knows full well that Bones instructed the crew to be careful with him post-superblood, thinking he might crack up at any minute), Spock would never admit to that. It's got to be illogical to issue an invitation simply out of social obligation. But Spock wouldn't do that, anyway. He'd simply say "Farewell" and be on his way. No, for some reason, Spock actually wants him to come along to New Vulcan, and a part of Jim wants to go. Okay, he can deal with that. If Spock isn't backing down, neither is Jim Kirk.
He goes to his closet and pulls out his dress boots and street shoes. He knows he's got a duffel bag in here somewhere. What the heck should he pack? Spock said light fabrics. What does that mean, t-shirts? Is he allowed to have bare arms on New Vulcan? He's never seen a Vulcan with skin exposed below the neck. Maybe he can just borrow a set of robes from Spock when they get there. They're about the same size, and it's not like those robes are fitted. He grabs his toothbrush, toothpaste, a few pairs of boxers, a handful of his favorite t-shirts, two pairs of jeans, a pair of slacks, a dress shirt and a tie (you never know, Winona always told him, and a tie dresses up any outfit). Clothed in loose jeans which sit low on his waist and a worn black t-shirt, he slings the bag over his shoulder and slips on his sunglasses.
"Okay," he says, nodding to the door and punching Spock in the shoulder as he passes him in the hallway. "I'm as ready as I'll ever be."
понедельник, 18 сентября 2017
16:00
Доступ к записи ограничен
моя империя рушится под твоими ногами
Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра
моя империя рушится под твоими ногами
«— Я всегда тебя любил. Знаешь почему? Потому что ты такой красивый. И такой глупый.»
Дитрих/Хельмут
читать дальше
суббота, 09 сентября 2017
моя империя рушится под твоими ногами
До написания работ мне всё ещё далеко, но для задумок определенно нет.
k/s
Спок - диктатор нового движения, Джим - повстанец.
При столкновении Джим не может убить Спока, а тот пользуется и забирает его себе.
проходит пару месяцев, а кирк всё ещё отказывается сдаваться, взаимный мозговой штурм не приносит результатов ни одной стороне, каждый верит в свою правду. Нескончаемые попытки побега, практически раскрытие, что главный держит у себя человека. Захват других людей, друзей кирка и Джим, который смиряется с жизнью на другой стороне, в обмен на обещание не уничтожать землю.
Итог: нападение повстанцев, борьба за власть изнутри, Спок пытается вывести из империи Джима и Джим стреляющий в "сердце" Спока в упор, выдающий, что главный мертв и они победили в войне
Очнувшийся Спок не верит, что за столько ночей вместе тот не узнал где именно находится его сердце. Улыбка, ведь ситуация почти повторилась и Джим , несмотря на горящую ненависть, всё так же не смог в него выстрелить.
Это конец империи, но...
Проигравшим он себя совсем не чувствует.
k/s
Спок - диктатор нового движения, Джим - повстанец.
При столкновении Джим не может убить Спока, а тот пользуется и забирает его себе.
проходит пару месяцев, а кирк всё ещё отказывается сдаваться, взаимный мозговой штурм не приносит результатов ни одной стороне, каждый верит в свою правду. Нескончаемые попытки побега, практически раскрытие, что главный держит у себя человека. Захват других людей, друзей кирка и Джим, который смиряется с жизнью на другой стороне, в обмен на обещание не уничтожать землю.
Итог: нападение повстанцев, борьба за власть изнутри, Спок пытается вывести из империи Джима и Джим стреляющий в "сердце" Спока в упор, выдающий, что главный мертв и они победили в войне
Очнувшийся Спок не верит, что за столько ночей вместе тот не узнал где именно находится его сердце. Улыбка, ведь ситуация почти повторилась и Джим , несмотря на горящую ненависть, всё так же не смог в него выстрелить.
Это конец империи, но...
Проигравшим он себя совсем не чувствует.
моя империя рушится под твоими ногами
До написания работ мне всё ещё далеко, но для задумок определенно нет.
k/s
Спок - диктатор нового движения, Джим - повстанец.
При столкновении Джим не может убить Спока, а тот пользуется и забирает его себе.
проходит пару месяцев, а кирк всё ещё отказывается сдаваться, взаимный мозговой штурм не приносит результатов ни одной стороне, каждый верит в свою правду. Нескончаемые попытки побега, практически раскрытие, что главный держит у себя человека. Захват других людей, друзей кирка и Джим, который смиряется с жизнью на другой стороне, в обмен на обещание не уничтожать землю.
Итог: нападение повстанцев, борьба за власть изнутри, Спок пытается вывести из империи Джима и Джим стреляющий в "сердце" Спока в упор, выдающий, что главный мертв и они победили в войне
Очнувшийся Спок не верит, что за столько ночей вместе тот не узнал где именно находится его сердце. Улыбка. Ситуация повти повторилась и Джим всё так же не смог в него выстрелить. Конец империи. Проигравшим он себя почему-то совсем не чувствует.
k/s
Спок - диктатор нового движения, Джим - повстанец.
При столкновении Джим не может убить Спока, а тот пользуется и забирает его себе.
проходит пару месяцев, а кирк всё ещё отказывается сдаваться, взаимный мозговой штурм не приносит результатов ни одной стороне, каждый верит в свою правду. Нескончаемые попытки побега, практически раскрытие, что главный держит у себя человека. Захват других людей, друзей кирка и Джим, который смиряется с жизнью на другой стороне, в обмен на обещание не уничтожать землю.
Итог: нападение повстанцев, борьба за власть изнутри, Спок пытается вывести из империи Джима и Джим стреляющий в "сердце" Спока в упор, выдающий, что главный мертв и они победили в войне
Очнувшийся Спок не верит, что за столько ночей вместе тот не узнал где именно находится его сердце. Улыбка. Ситуация повти повторилась и Джим всё так же не смог в него выстрелить. Конец империи. Проигравшим он себя почему-то совсем не чувствует.
суббота, 06 мая 2017
моя империя рушится под твоими ногами
Безбожно забавно каждый раз оставлять записи по истечению определенного времени.
На сегодня у меня имеются пара бессмысленных стихов с утра, ибо кто-тосраный романтик.
На сегодня у меня имеются пара бессмысленных стихов с утра, ибо кто-то
и небо застланное тучами мне не дает покой,
его приму я только в случае
с твоей рукой.
.
от моря безразличного, нелепого
на том краю
мне нужно только нежное
твоё "люблю"
.
хоть листьями-цветами я покроюсь
иль завьюсь
ты поливай и рви меня —
сдаюсь.
его приму я только в случае
с твоей рукой.
.
от моря безразличного, нелепого
на том краю
мне нужно только нежное
твоё "люблю"
.
хоть листьями-цветами я покроюсь
иль завьюсь
ты поливай и рви меня —
сдаюсь.
четверг, 22 сентября 2016
моя империя рушится под твоими ногами
понедельник, 21 марта 2016
моя империя рушится под твоими ногами
ну, в общем-то о самом выводе.
должен же я где-то хранить мысли, дабы не забывать как всё остальное в мире.
человек, умудрившийся влюбиться будет чертовски много мучиться с нами, получая в ответ недоотношения.
По закону жанра друзья влюблённого будут отговаривать, мол, чувак, раскрой глаза, он тебя не любит и вообще странный. Тот будет отнекиваться и верно идти к возлюбленному, который немного эгоист и вправду странный.
должен же я где-то хранить мысли, дабы не забывать как всё остальное в мире.
человек, умудрившийся влюбиться будет чертовски много мучиться с нами, получая в ответ недоотношения.
По закону жанра друзья влюблённого будут отговаривать, мол, чувак, раскрой глаза, он тебя не любит и вообще странный. Тот будет отнекиваться и верно идти к возлюбленному, который немного эгоист и вправду странный.
пятница, 23 января 2015
моя империя рушится под твоими ногами
Именно Д. Локк (1632–1704) предложил в отличие от Я.А. Коменского другой
вариант решения педагогических вопросов.
В 1690 г. вышел его главный философский труд «Воспитание разума», в котором
отражаются философские взгляды Д. Локка:
находился на позиции материалистического сенсуализма: главнейшее средство
познания мира – органы чувств, путь познания через ощущения;
дуализм Д. Локка проявился в утверждении, что кроме внешнего опыта,
существует опыт внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка;
Для характеристики социальных взглядов Д. Локка рассмотрим его идею о
естественных правах человека. У человека есть право на свободу и собственность, он имеет
право защищать это право. Но защищать право на свободу и собственность трудно, люди
договорились между собой и передали это право государству. Таким образом,обосновывается идея возникновения государства в результате договора. Д. Локк считал, что
современное ему государство и политический строй – самые лучшие, идеальные. Человек
должен научиться жить при таком строе, а потому человека надо воспитывать.
Являясь представителем буржуазии, в социальном плане Д. Локк доказывал, что
буржуазия законно пришла к власти. Выступая против врожденных качеств, дающих
человеку привилегированное положение, он считал, что «человек родится с душой чистой
как доска» (tabula rasa). Значит, от природы все люди равны, душа каждого ребенка – белый
лист бумаги, на который воспитание пишет свои письмена. Таким образом, в развитии
человека решающее значение имеет воспитание.
Девять десятых людей становятся тем, чем они есть, благодаря воспитанию. То, чем
человек будет, определяется воспитанием. Это было очень важно – воспитание было поднято
на щит. Но! Для каждой социальной категории определяется своя система воспитания, своя
цель.
Цель воспитания – создание новой породы людей, джентльменов, наилучшим образом
приспособленных к обществу. Джентльмен – предприимчивый человек, процветающий в
обществе, утонченный в обращении, высшая мудрость которого – умение приумножить свое
богатство.
Элитарность образования заключалась в стремлении Д. Локка у ребенка из
состоятельной семьи сформировать характер, воспитать волю, дать ему реальные,
практически полезные знания и воспитание в аристократическом духе, чтобы такой
джентльмен-делец мог действовать в любой обстановке.
Воспитание джентльмена – воспитание характера. Он должен получить
всестороннее воспитание: физическое, нравственное, умственное и трудовое. Интенсивнее
характер формируется дома, следовательно, джентльмен воспитывается дома, так как в
школе – плебеи, уличные мальчишки, влияние их пагубно. Дело воспитания надо поручить
подготовленному, солидному воспитателю. Дело благоразумных родителей найти такого,
лучше, если это будет гувернер из разорившейся дворянской семьи.
В своей теории Д. Локк огромное значение уделяет физическому воспитанию. Надо
воспитывать человека физически здоровым – это основа счастья. Для этого нужна разумная
организация жизни ребенка, т. е. умеренность в питании, одежде, развлечениях. «В здоровом
теле – здоровый дух», то что нужно для дел человека и его благополучия. Идеи Д. Локка о
физическом воспитании (закалка, режим, гимнастика способствуют выработке мужества и
настойчивости) оказывают влияние на современную Англию.
Нравственное воспитание – это воспитание твердого характера, развитие воли,
нравственное дисциплинирование. Основой воспитания твердого характера являются
привычки. Д. Локк ценит: сдержанность, мужество, умение владеть собой,
благожелательность, щедрость, благовоспитанность (у джентльмена – хорошие манеры).
Привычки создаются и закрепляются упражнениями. Плохие привычки: лень, ложь,
капризность можно преодолеть путем упражнения в хороших привычках. Лень можно
преодолеть занятиями, ложь – уничтожив плоды лжи, капризы – путем наказания. Важным
средством воспитания считает пример. Причем первый пример – пример учителя, потом
родителей, нельзя рассчитывать на пример товарищей. «Никакие слова не могут сделать
столь ясными для детей, их понимания добродетели и пороки, как поступки других людей,
если вы при этом руководите их наблюдением и фиксируете их внимание на той или иной
хорошей или дурной черте в поведении этих людей. И положительные или отрицательные
стороны многих вещей (при хорошем ли воспитании илидурном) будут лучше познаваться и
глубже запечатлеваться из примеров других людей, чем из тех правил и наставлений,
которые могут им даваться по этому поводу.
А вот рассуждения Д. Локка о побоях и наградах: «Род рабской дисциплины создает
рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним виситстрах розги, но как только этот страх отпал, ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза,
может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной
наклонности.
Строгость, доведенная до крайней степени, приводит к исцелению от ранее
прорывавшейся скверной наклонности, но результат часто достигается за счет насаждения
другого, еще худшего недуга – душевной пришибленности».
При воспитании людей мы хотим сделать их разумными, добрыми и талантливыми,
поэтому побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются
подходящими мерами дисциплины, и эти меры следует применять очень редко и притом
только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях.
Вопросам нравственного воспитания Д. Локк уделяет огромное внимание, в отличие
от умственного образования, так как цель образования – воспитание человека не столько
ученого, сколько делового. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане,
только как вспомогательное средство для развития более важных качеств».
В практических целях Д. Локк считает необходимым дать своему воспитаннику
достаточно широкий круг знаний, но только то, что полезно, необходимо (принцип
утилитаризма): чтение, письмо, знание родного языка, арифметика, география, финансы,
законоведение, история, астрономия, французский язык и плюс три новых предмета:
бухгалтерия, танцы и верховая езда.
В умственном воспитании следует опираться на любознательность, интерес ребенка
и давать ему те знания, которые пригодятся в жизни. Он рекомендует музыку, танцы, манеры
хорошего тона, фехтование, верховую езду, легкий ручной, ремесленный труд. Главное не
знания, а умение на их основе мыслить. Важнее правильно мыслить, чем много знать.
Д. Локк исключил из образования предметы: риторику, диалектику, латинский язык.
Важное место в теории Д. Локка занимают ремесло, ручной труд, являющиеся
предметом образования. Ручным трудом дети должны владеть в совершенстве. Особенно
ценит Д. Локк столярное ремесло.
Такие воспитание и образование должны быть организованы в семье, никаких школ,
воспитателя надо подбирать, причем на него не надо жалеть денег. Нельзя рассчитывать на
то, что ваш сын будет относиться с уважением к человеку, к которому его отец и мать, по его
наблюдениям, относятся пренебрежительно. Поэтому тщательным образом надо подбирать
учителя-воспитателя, чтобы он занял высокое положение в доме. Следует найти человека,
который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте его в
такие руки, которые смогут, в пределах возможного, охранить его невинность, любовно
поддерживать и развивать в нем хорошие начала, мягкими приемами исправлять и
искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. Это самое главное.
Дети трудящихся должны учиться в школах.Д.Локк выходит и парламент с запиской о
рабочих школах, говорит о необходимости заставлять детей рабочих посещать эти школы. Детей
там не надо ничему учить, кроме ремесла и религии.
Д. Локк в основу своей теории обучения положил определенную социально-политическую
концепцию, которая имеет более яркую, более определенную классовую направленность и
носит менее демократический характер, чем у Я.А. Коменского
вариант решения педагогических вопросов.
В 1690 г. вышел его главный философский труд «Воспитание разума», в котором
отражаются философские взгляды Д. Локка:
находился на позиции материалистического сенсуализма: главнейшее средство
познания мира – органы чувств, путь познания через ощущения;
дуализм Д. Локка проявился в утверждении, что кроме внешнего опыта,
существует опыт внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка;
Для характеристики социальных взглядов Д. Локка рассмотрим его идею о
естественных правах человека. У человека есть право на свободу и собственность, он имеет
право защищать это право. Но защищать право на свободу и собственность трудно, люди
договорились между собой и передали это право государству. Таким образом,обосновывается идея возникновения государства в результате договора. Д. Локк считал, что
современное ему государство и политический строй – самые лучшие, идеальные. Человек
должен научиться жить при таком строе, а потому человека надо воспитывать.
Являясь представителем буржуазии, в социальном плане Д. Локк доказывал, что
буржуазия законно пришла к власти. Выступая против врожденных качеств, дающих
человеку привилегированное положение, он считал, что «человек родится с душой чистой
как доска» (tabula rasa). Значит, от природы все люди равны, душа каждого ребенка – белый
лист бумаги, на который воспитание пишет свои письмена. Таким образом, в развитии
человека решающее значение имеет воспитание.
Девять десятых людей становятся тем, чем они есть, благодаря воспитанию. То, чем
человек будет, определяется воспитанием. Это было очень важно – воспитание было поднято
на щит. Но! Для каждой социальной категории определяется своя система воспитания, своя
цель.
Цель воспитания – создание новой породы людей, джентльменов, наилучшим образом
приспособленных к обществу. Джентльмен – предприимчивый человек, процветающий в
обществе, утонченный в обращении, высшая мудрость которого – умение приумножить свое
богатство.
Элитарность образования заключалась в стремлении Д. Локка у ребенка из
состоятельной семьи сформировать характер, воспитать волю, дать ему реальные,
практически полезные знания и воспитание в аристократическом духе, чтобы такой
джентльмен-делец мог действовать в любой обстановке.
Воспитание джентльмена – воспитание характера. Он должен получить
всестороннее воспитание: физическое, нравственное, умственное и трудовое. Интенсивнее
характер формируется дома, следовательно, джентльмен воспитывается дома, так как в
школе – плебеи, уличные мальчишки, влияние их пагубно. Дело воспитания надо поручить
подготовленному, солидному воспитателю. Дело благоразумных родителей найти такого,
лучше, если это будет гувернер из разорившейся дворянской семьи.
В своей теории Д. Локк огромное значение уделяет физическому воспитанию. Надо
воспитывать человека физически здоровым – это основа счастья. Для этого нужна разумная
организация жизни ребенка, т. е. умеренность в питании, одежде, развлечениях. «В здоровом
теле – здоровый дух», то что нужно для дел человека и его благополучия. Идеи Д. Локка о
физическом воспитании (закалка, режим, гимнастика способствуют выработке мужества и
настойчивости) оказывают влияние на современную Англию.
Нравственное воспитание – это воспитание твердого характера, развитие воли,
нравственное дисциплинирование. Основой воспитания твердого характера являются
привычки. Д. Локк ценит: сдержанность, мужество, умение владеть собой,
благожелательность, щедрость, благовоспитанность (у джентльмена – хорошие манеры).
Привычки создаются и закрепляются упражнениями. Плохие привычки: лень, ложь,
капризность можно преодолеть путем упражнения в хороших привычках. Лень можно
преодолеть занятиями, ложь – уничтожив плоды лжи, капризы – путем наказания. Важным
средством воспитания считает пример. Причем первый пример – пример учителя, потом
родителей, нельзя рассчитывать на пример товарищей. «Никакие слова не могут сделать
столь ясными для детей, их понимания добродетели и пороки, как поступки других людей,
если вы при этом руководите их наблюдением и фиксируете их внимание на той или иной
хорошей или дурной черте в поведении этих людей. И положительные или отрицательные
стороны многих вещей (при хорошем ли воспитании илидурном) будут лучше познаваться и
глубже запечатлеваться из примеров других людей, чем из тех правил и наставлений,
которые могут им даваться по этому поводу.
А вот рассуждения Д. Локка о побоях и наградах: «Род рабской дисциплины создает
рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним виситстрах розги, но как только этот страх отпал, ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза,
может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной
наклонности.
Строгость, доведенная до крайней степени, приводит к исцелению от ранее
прорывавшейся скверной наклонности, но результат часто достигается за счет насаждения
другого, еще худшего недуга – душевной пришибленности».
При воспитании людей мы хотим сделать их разумными, добрыми и талантливыми,
поэтому побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются
подходящими мерами дисциплины, и эти меры следует применять очень редко и притом
только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях.
Вопросам нравственного воспитания Д. Локк уделяет огромное внимание, в отличие
от умственного образования, так как цель образования – воспитание человека не столько
ученого, сколько делового. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане,
только как вспомогательное средство для развития более важных качеств».
В практических целях Д. Локк считает необходимым дать своему воспитаннику
достаточно широкий круг знаний, но только то, что полезно, необходимо (принцип
утилитаризма): чтение, письмо, знание родного языка, арифметика, география, финансы,
законоведение, история, астрономия, французский язык и плюс три новых предмета:
бухгалтерия, танцы и верховая езда.
В умственном воспитании следует опираться на любознательность, интерес ребенка
и давать ему те знания, которые пригодятся в жизни. Он рекомендует музыку, танцы, манеры
хорошего тона, фехтование, верховую езду, легкий ручной, ремесленный труд. Главное не
знания, а умение на их основе мыслить. Важнее правильно мыслить, чем много знать.
Д. Локк исключил из образования предметы: риторику, диалектику, латинский язык.
Важное место в теории Д. Локка занимают ремесло, ручной труд, являющиеся
предметом образования. Ручным трудом дети должны владеть в совершенстве. Особенно
ценит Д. Локк столярное ремесло.
Такие воспитание и образование должны быть организованы в семье, никаких школ,
воспитателя надо подбирать, причем на него не надо жалеть денег. Нельзя рассчитывать на
то, что ваш сын будет относиться с уважением к человеку, к которому его отец и мать, по его
наблюдениям, относятся пренебрежительно. Поэтому тщательным образом надо подбирать
учителя-воспитателя, чтобы он занял высокое положение в доме. Следует найти человека,
который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте его в
такие руки, которые смогут, в пределах возможного, охранить его невинность, любовно
поддерживать и развивать в нем хорошие начала, мягкими приемами исправлять и
искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. Это самое главное.
Дети трудящихся должны учиться в школах.Д.Локк выходит и парламент с запиской о
рабочих школах, говорит о необходимости заставлять детей рабочих посещать эти школы. Детей
там не надо ничему учить, кроме ремесла и религии.
Д. Локк в основу своей теории обучения положил определенную социально-политическую
концепцию, которая имеет более яркую, более определенную классовую направленность и
носит менее демократический характер, чем у Я.А. Коменского
моя империя рушится под твоими ногами
Ян Амос Коменский (1592–1670) – выдающийся представитель мировой науки в
гуманитарной области знания.
Он был общественным деятелем, реформатором, преобразователем школьного дела в
ряде стран Европы. Он был философом, разрабатывающим гуманистические основания
совершенствования общества и человека, создателем педагогического учения, которое
составляет целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования, обучения.
Наследие великого педагога широко освещалось в мировой науке, а также в историко-
педагогических исследованиях в нашей стране. Можно сказать, что к учению Коменского
обязательно обращались все ученые в области истории педагогики, освещая, анализируя его
с разных позиций. Вместе с тем, в современных условиях осуществляются новые подходы к
оценке наследия Коменского. Они строятся на более широких методологических основаниях
и особом значении в этом плане антропологического подхода.
Осуществляется более глубокое понимание Коменского как педагога, создателя
«Великой дидактики» и многих других работ по проблемам воспитания, образования,
обучения. В освещении учения Коменского важно учитывать, что в просвещении людей он
видел средство и способы устранения пороков, разрабатывал эти способы в своих трудах,
что свидетельствует о том, что он утверждал социальное значение воспитания.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Чехии, в провинции Южная Моравия.
Он жил в одну из самых бурных эпох европейской истории, полностью испытав на себе те
беды и страдания, которые несет людям война. Родители Коменского входили в общину
богемских братьев, отказывались от вооруженной борьбы и связывали достижение своих
целей с распространением просвещения, повсеместным открытием школ, равенством прав на
образование для всех детей независимо от сословной принадлежности.
Все эти демократические тенденции отразились в мировоззрении и педагогике
Коменского. С общиной богемских братьев связана его жизнь и деятельность. После
обучения в латинской школе и университете, в возрасте 22 лет он стал учителем школы и
проповедником, а затем и епископом в общине. Коменский полностью испытал все тяготы илишения во время тридцатилетней войны между Чехией и Германией (1618 – 1648) Все чехи-
протестанты вынуждены были покинуть свою родину. Часть их вместе с Коменским нашла
приют в небольшом польском городе Лешно. Здесь и были созданы основные
педагогические произведения Коменского: изданная сначала на чешском языке, а затем
переведенная на латинский язык «Великая дидактика», первая в истории педагогики книга
для родителей «Материнская школа», целый ряд учебников, в частности, учебник латинского
языка «Открытая дверь языков». В Лешно Коменский реализует свою идею о создании
пансофии – своеобразной энциклопедии знаний о мире в сочетании с основами
христианского вероучения.
В 1650 г. Коменский был приглашен в Венгрию для усовершенствования школьного
дела. В Венгрии, Коменский закончил свою замечательную книгу «Мир чувственных вещей
в картинках» и написал некоторые другие работы.
В 1654 г. Коменский вернулся в Лешно. Но начавшаяся между Польшей и Швецией
война привела к разрушению города, община богемских братьев перестала существовать. В
ходе войны погибает все имущество, рукописи Коменского. Сам он находит приют в
Амстердаме, где его принимают как великого ученого. Здесь были изданы его дидактические
труды, выход которых явился эпохой в истории педагогики. В Амстердаме Коменский
работает над завершением своего философского труда под названием «Всеобщий Совет об
исправлении дел человеческих».
Умер Коменский в 1670 г.
Коменский как философ, создавший оригинальное философское учение, в котором
важное место занимают проблемы воспитания, предстает в своем незаконченном труде
«Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих».
Особое значение для педагогов имеет четвертая часть – так называемая «Пампедия»,
которая полностью посвящена вопросам воспитания и образования. В этой части выражены
общие идеи Коменского о высоком назначении воспитания, о подготовке подрастающего
поколения к совершенствованию весьма несовершенного человеческого общества.
Но если взгляды Коменского как философа изложены им самим в данном труде уже в
конце жизни, то известные философские предпосылки этих взглядов могут быть обнаружены
на основе подходов ученого к проблемам воспитания при создании им педагогического
учения. Это идеи Коменского о человеке, о смысле и цели его жизни, о преобразующей роли
воспитания для человека и общества. Все эти аспекты философских предпосылок
педагогического учения Коменского тесно связаны с его мировоззрением.
Коменский признавал божественное происхождение человека и целью воспитания
считал подготовку его к жизни вечной. Вместе с тем, он считал, что человек есть часть
природы и подчинен ее законам. Коменского возможно отнести к такому философскому
направлению, как реализм, ибо его философские взгляды имели своей основой
«естественную философию» Ф. Бэкона, утверждающую опытное, чувственное познание
действительности. Однако следует учитывать, что реализм Коменского как философское
основание его педагогического учения сосуществовал с учением о божественном
происхождении всего сущего и оценкой предназначения воспитания с позиций глубоко
религиозных.
Мировоззренческий аспект педагогики Коменского тесно связан с принципом
природосообразности. Педагогические аспекты этого принципа выражаются в том, что
Коменский на его основе определяет цель и сущность воспитания. На основе природных
дарований осуществляется воспитание, благодаря которому человек становится человеком в
самом полном смысле этого слова. С помощью воспитания происходит совершенствование
человека и, что существенно, подготовка его к улучшению окружающей жизни для
установления гармонии и порядка во всем. В этом и состоит цель воспитания.В своем главном педагогическом сочинении, в «Великой дидактике», Коменский
реализует принцип природосообразности в возрастной периодизации, в разработке системы
школ, содержания обучения и его организации. Он делит жизнь подрастающего поколения,
которую он называет весной человечества, на четыре шестерки.
Большая заслуга Коменского как создателя педагогического учения заключается в
том, что для каждой из этих ступеней он разработал содержание, организацию воспитания,
образования, обучения в их единстве, опираясь при этом на принцип природосообразности,
обогащая и конкретизируя его в тесной связи с гуманистическими основаниями. Он
реализует идею универсальности образования как приобщения подрастающего поколения ко
всему богатству культуры.
Первой ступенью воспитания и первоначального образования для детей от
рождения до 6 лет должна быть материнская школа. Это воспитание ребенка в семье под
руководством матери.
Подробное изложение этого процесса представлено в одном из ранних его сочинений
«Материнская школа». Фактически этой книгой Коменский заложил основы воспитания и
обучения детей дошкольного возраста. Исходя из своей идеи о природных основаниях, он
видел главную задачу в развитии органов чувств, в обогащении представлений детей об
окружающем мире, в развитии речи и развитии руки, чему способствуют элементарные
трудовые навыки, ручные умения.
Вторая ступень в развитии человека, по Коменскому, – возраст от 6 до 12 лет, когда
реализуются задачи универсального образования. Для всех детей этого возраста должна быть
создана школа родного языка. Надо, считал Коменский, «чтобы во всяком благоустроенном
человеческом общежитии (будь то город, местечко или деревня) была устроена школа для
совместного воспитания юношества». В этой школе обучение идет на родном языке. И в этом
также новаторство Коменского, его отступление от многовековой традиции Средневековья –
вести обучение только на латинском языке, связь с идеями реформаторства.
Третья ступень обучения – это латинская школа, которая должна быть в каждом
городе и предназначена для юношей с 12 до 18 лет, проявивших склонность к занятию
наукой. Здесь главенствует латинский язык и вместе с тем изучаются реальные предметы –
математика, физика, в которую фактически входят элементы естествознания. А венчают весь
курс обучения риторика и диалектика. Для этого типа школ и предназначался учебник
«Открытая дверь языков» – одно из ранних произведений Коменского.
Завершающей, четвертой ступенью образования должна быть Академия, и хотя в
учении Коменского нет детального указания о содержании и организации обучения в этот
период, но можно предположить, что оно отражало особенности образования в
средневековых университетах.
Таким образом, Коменский разработал школьную систему, реализуя в ней свои
демократические устремления: всеобщность обучения, обучение на родном языке, отстаивал
принцип единой школы.
В содержании образования, его организации и методах обучения краеугольным
камнем выступает проблема пансофии, которую Коменский определял как всеобщую
мудрость, как отражение в сознании человека всего сущего.
В полной мере идея пансофиии, ее сущность, значение, а главное, приобщение к ней
подрастающего поколения реализуется в его труде «Великая дидактика». Уже в заголовке
книги Коменский определяет ее содержание как «универсальное искусство учить
всех всему... кратко, приятно, основательно». В содержание «Великой дидактики» входят не
только проблемы образования и обучения, но и нравственного воспитания, дисциплины,
требований к учителю и т. д.
В «Великой дидактике» педагогика обрела свой предмет, свои принципы, которые
составили особую науку, не существовавшую в качестве специального знания.Коменский не пользуется понятием «принципы дидактики». Однако если считать
принципами существенные положения, определяющие наиболее общие подходы к
достижению целей обучения, то вполне правомерно говорить о разработке Коменским таких
принципов. В первую очередь это принципа наглядности обучения. Коменский
обосновывает этот принцип гносеологическими положениями, вытекающими из его
сенсуалистических взглядов и связанными с философией Ф. Бэкона о том, что источник
знаний о мире это наши ощущения. На этой основе Коменский сформулировал золотое
правило наглядности: «... все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а
именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что
можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы
сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут схватываться
несколькими чувствами», – пишет Коменский в «Великой дидактике».
Огромная заслуга Коменского состоит в том, что он создал первый в истории
человечества иллюстрированный учебник «Видимый мир в картинках» –первый учебник в
педагогическом смысле этого слова. Уже при жизни Коменского «Видимый мир» был
переведен во многих странах мира, в том числе и в России.
Таким образом, наглядность в деятельности Коменского получила воплощение не
только в теории, но и в средствах обучения.
С принципом наглядности тесно связан у Коменского принцип легкости
обучения, который обеспечивает интерес ребенка к учению, желание учиться. В этом
понятии «легкость обучения» фактически концентрируются дидактические требования,
такие, как доступность, посильность обучения, учет особенностей возраста. Метод обучения,
считал Коменский, должен возбуждать у детей радость познания нового, желание спешить в
школу, как на игру.
Большое значение придавал Коменский прочности знаний, связывая достижение
этой цели с последовательностью в изложении учебного материала как переходом от
простого к сложному, от близкого к далекому, от общего к частному. Особое значение
он придавал упражнениям, повторению, специально раскрывая некоторые способы их
организации, в том числе и на уроке.
Велики заслуги Коменского и в организации школьного дела, во введении в школьную
практику классно-урочной системы. Он пишет о недостатках индивидуального
обучения, предлагает учиться у солнца, которое «не занимается отдельными предметами...
Одними и теми же лучами оно освещает все».
Подражая природе, в школе надо разделить учеников по классам и «никого не следует
обучать отдельно, но всех вместе». В работе с классом Коменский отводит большую роль
учителю: «...стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он подобно солнцу
будет распространять свои лучи на всех». Вместе с тем, Коменский считал, что учитель
может обучать большое количество учеников, привлекая помощников из числа самих детей-
«декурионов».
Классно-урочная система, разработанная Коменским, во многом сохранилась в своих
основных параметрах в школах многих стран мира, хотя предпринимаются попытки
совершенствования или даже отказа от нее.
Коменский ввел понятие школьного года с его делением на учебные четверти,
предусмотрел каникулы, стремился решить основные вопросы организации,
функционирования школы и управления ею.
Таким образом, можно утверждать, что Коменский разработал целостную систему
дидактики, создал новую дидактику, решающую на определенном уровне социальные,
психологические и педагогические проблемы в русле определения целей, содержания,
организации, результатов образования. Как подчеркивает исследователь его взглядов Д.
Лордкипанидзе, он считал неразрывным единым процессом обучение как деятельностьучителя и учение как деятельность ученика. Разрабатывая, прежде всего, проблему метода,
он видел в нем способ достижения этого единства. В основу своего метода он ставит
принцип природосообразности.
Значительное место в учении Коменского занимают проблемы нравственного
воспитания. Здесь в полной мере находят свое выражение гуманистические,
демократические идеи.
Правильно организованное обучение воспитывает умеренность, мужеству дети
учатся, «преодолевая самих себя», а справедливости учатся «никого не оскорбляя, воздавая
каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность»
(Правило VI).
Школа должна стать «кузницей гуманизма», очагом воспитания человечности, и
достигаются в ней эти цели, если в самой школе господствует доверие, взаимное уважение,
справедливость, вежливость.
Анализ этих трудов позволяет говорить о методах нравственного воспитания. И хотя
само это понятие Коменским не употребляется, но, обобщая его высказывания, можно
назвать такие методы, как личный пример, наставление (поучение), упражнение, поощрение
и наказание.
Достаточно подробно Коменский рассматривает в своем
учении проблему наказаний. Он говорит о воспитательной сущности наказания, его видах,
способах применения. И здесь Коменский не всегда последователен, и хотя выступает против
средневековой системы наказаний, все же не освобождается полностью от ее влияния.
Проблема наказаний занимает большое место в системе
воспитания дисциплины, которую Коменский рассматривает как условие успешного
обучения и воспитания, как предмет воспитания и его метод (способ). Школа, считает он, это
маленькое государство, основу которого составляет порядок, строгое соблюдение законов,
требований. «Школа без дисциплины есть мельница без воды», – пишет он. Коменский
формулирует требования ко всем сторонам организации школьной жизни и особенно
требования к поведению учеников, к их умениям уважать порядок, понимать его значение,
стремиться к его неукоснительному поддержанию. Он связывает дисциплину ученика с
особенностями его воли и характера, с такими качествами, как собранность, твердость,
решительность. Он называет проступки, когда оправданы физические наказания: это
проявление безбожия, выступление против божественных законов, это упорное
неповиновение и умышленная злостность, а также высокомерие, тщеславие, лень.
Таким образом, вопросы нравственного воспитания тесно связаны у Коменского с его
дидактическим учением, с вопросами содержания обучения, организации обучения и его
общим подходом к школе, где могут быть решены все проблемы воспитания и образования
гуманитарной области знания.
Он был общественным деятелем, реформатором, преобразователем школьного дела в
ряде стран Европы. Он был философом, разрабатывающим гуманистические основания
совершенствования общества и человека, создателем педагогического учения, которое
составляет целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования, обучения.
Наследие великого педагога широко освещалось в мировой науке, а также в историко-
педагогических исследованиях в нашей стране. Можно сказать, что к учению Коменского
обязательно обращались все ученые в области истории педагогики, освещая, анализируя его
с разных позиций. Вместе с тем, в современных условиях осуществляются новые подходы к
оценке наследия Коменского. Они строятся на более широких методологических основаниях
и особом значении в этом плане антропологического подхода.
Осуществляется более глубокое понимание Коменского как педагога, создателя
«Великой дидактики» и многих других работ по проблемам воспитания, образования,
обучения. В освещении учения Коменского важно учитывать, что в просвещении людей он
видел средство и способы устранения пороков, разрабатывал эти способы в своих трудах,
что свидетельствует о том, что он утверждал социальное значение воспитания.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Чехии, в провинции Южная Моравия.
Он жил в одну из самых бурных эпох европейской истории, полностью испытав на себе те
беды и страдания, которые несет людям война. Родители Коменского входили в общину
богемских братьев, отказывались от вооруженной борьбы и связывали достижение своих
целей с распространением просвещения, повсеместным открытием школ, равенством прав на
образование для всех детей независимо от сословной принадлежности.
Все эти демократические тенденции отразились в мировоззрении и педагогике
Коменского. С общиной богемских братьев связана его жизнь и деятельность. После
обучения в латинской школе и университете, в возрасте 22 лет он стал учителем школы и
проповедником, а затем и епископом в общине. Коменский полностью испытал все тяготы илишения во время тридцатилетней войны между Чехией и Германией (1618 – 1648) Все чехи-
протестанты вынуждены были покинуть свою родину. Часть их вместе с Коменским нашла
приют в небольшом польском городе Лешно. Здесь и были созданы основные
педагогические произведения Коменского: изданная сначала на чешском языке, а затем
переведенная на латинский язык «Великая дидактика», первая в истории педагогики книга
для родителей «Материнская школа», целый ряд учебников, в частности, учебник латинского
языка «Открытая дверь языков». В Лешно Коменский реализует свою идею о создании
пансофии – своеобразной энциклопедии знаний о мире в сочетании с основами
христианского вероучения.
В 1650 г. Коменский был приглашен в Венгрию для усовершенствования школьного
дела. В Венгрии, Коменский закончил свою замечательную книгу «Мир чувственных вещей
в картинках» и написал некоторые другие работы.
В 1654 г. Коменский вернулся в Лешно. Но начавшаяся между Польшей и Швецией
война привела к разрушению города, община богемских братьев перестала существовать. В
ходе войны погибает все имущество, рукописи Коменского. Сам он находит приют в
Амстердаме, где его принимают как великого ученого. Здесь были изданы его дидактические
труды, выход которых явился эпохой в истории педагогики. В Амстердаме Коменский
работает над завершением своего философского труда под названием «Всеобщий Совет об
исправлении дел человеческих».
Умер Коменский в 1670 г.
Коменский как философ, создавший оригинальное философское учение, в котором
важное место занимают проблемы воспитания, предстает в своем незаконченном труде
«Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих».
Особое значение для педагогов имеет четвертая часть – так называемая «Пампедия»,
которая полностью посвящена вопросам воспитания и образования. В этой части выражены
общие идеи Коменского о высоком назначении воспитания, о подготовке подрастающего
поколения к совершенствованию весьма несовершенного человеческого общества.
Но если взгляды Коменского как философа изложены им самим в данном труде уже в
конце жизни, то известные философские предпосылки этих взглядов могут быть обнаружены
на основе подходов ученого к проблемам воспитания при создании им педагогического
учения. Это идеи Коменского о человеке, о смысле и цели его жизни, о преобразующей роли
воспитания для человека и общества. Все эти аспекты философских предпосылок
педагогического учения Коменского тесно связаны с его мировоззрением.
Коменский признавал божественное происхождение человека и целью воспитания
считал подготовку его к жизни вечной. Вместе с тем, он считал, что человек есть часть
природы и подчинен ее законам. Коменского возможно отнести к такому философскому
направлению, как реализм, ибо его философские взгляды имели своей основой
«естественную философию» Ф. Бэкона, утверждающую опытное, чувственное познание
действительности. Однако следует учитывать, что реализм Коменского как философское
основание его педагогического учения сосуществовал с учением о божественном
происхождении всего сущего и оценкой предназначения воспитания с позиций глубоко
религиозных.
Мировоззренческий аспект педагогики Коменского тесно связан с принципом
природосообразности. Педагогические аспекты этого принципа выражаются в том, что
Коменский на его основе определяет цель и сущность воспитания. На основе природных
дарований осуществляется воспитание, благодаря которому человек становится человеком в
самом полном смысле этого слова. С помощью воспитания происходит совершенствование
человека и, что существенно, подготовка его к улучшению окружающей жизни для
установления гармонии и порядка во всем. В этом и состоит цель воспитания.В своем главном педагогическом сочинении, в «Великой дидактике», Коменский
реализует принцип природосообразности в возрастной периодизации, в разработке системы
школ, содержания обучения и его организации. Он делит жизнь подрастающего поколения,
которую он называет весной человечества, на четыре шестерки.
Большая заслуга Коменского как создателя педагогического учения заключается в
том, что для каждой из этих ступеней он разработал содержание, организацию воспитания,
образования, обучения в их единстве, опираясь при этом на принцип природосообразности,
обогащая и конкретизируя его в тесной связи с гуманистическими основаниями. Он
реализует идею универсальности образования как приобщения подрастающего поколения ко
всему богатству культуры.
Первой ступенью воспитания и первоначального образования для детей от
рождения до 6 лет должна быть материнская школа. Это воспитание ребенка в семье под
руководством матери.
Подробное изложение этого процесса представлено в одном из ранних его сочинений
«Материнская школа». Фактически этой книгой Коменский заложил основы воспитания и
обучения детей дошкольного возраста. Исходя из своей идеи о природных основаниях, он
видел главную задачу в развитии органов чувств, в обогащении представлений детей об
окружающем мире, в развитии речи и развитии руки, чему способствуют элементарные
трудовые навыки, ручные умения.
Вторая ступень в развитии человека, по Коменскому, – возраст от 6 до 12 лет, когда
реализуются задачи универсального образования. Для всех детей этого возраста должна быть
создана школа родного языка. Надо, считал Коменский, «чтобы во всяком благоустроенном
человеческом общежитии (будь то город, местечко или деревня) была устроена школа для
совместного воспитания юношества». В этой школе обучение идет на родном языке. И в этом
также новаторство Коменского, его отступление от многовековой традиции Средневековья –
вести обучение только на латинском языке, связь с идеями реформаторства.
Третья ступень обучения – это латинская школа, которая должна быть в каждом
городе и предназначена для юношей с 12 до 18 лет, проявивших склонность к занятию
наукой. Здесь главенствует латинский язык и вместе с тем изучаются реальные предметы –
математика, физика, в которую фактически входят элементы естествознания. А венчают весь
курс обучения риторика и диалектика. Для этого типа школ и предназначался учебник
«Открытая дверь языков» – одно из ранних произведений Коменского.
Завершающей, четвертой ступенью образования должна быть Академия, и хотя в
учении Коменского нет детального указания о содержании и организации обучения в этот
период, но можно предположить, что оно отражало особенности образования в
средневековых университетах.
Таким образом, Коменский разработал школьную систему, реализуя в ней свои
демократические устремления: всеобщность обучения, обучение на родном языке, отстаивал
принцип единой школы.
В содержании образования, его организации и методах обучения краеугольным
камнем выступает проблема пансофии, которую Коменский определял как всеобщую
мудрость, как отражение в сознании человека всего сущего.
В полной мере идея пансофиии, ее сущность, значение, а главное, приобщение к ней
подрастающего поколения реализуется в его труде «Великая дидактика». Уже в заголовке
книги Коменский определяет ее содержание как «универсальное искусство учить
всех всему... кратко, приятно, основательно». В содержание «Великой дидактики» входят не
только проблемы образования и обучения, но и нравственного воспитания, дисциплины,
требований к учителю и т. д.
В «Великой дидактике» педагогика обрела свой предмет, свои принципы, которые
составили особую науку, не существовавшую в качестве специального знания.Коменский не пользуется понятием «принципы дидактики». Однако если считать
принципами существенные положения, определяющие наиболее общие подходы к
достижению целей обучения, то вполне правомерно говорить о разработке Коменским таких
принципов. В первую очередь это принципа наглядности обучения. Коменский
обосновывает этот принцип гносеологическими положениями, вытекающими из его
сенсуалистических взглядов и связанными с философией Ф. Бэкона о том, что источник
знаний о мире это наши ощущения. На этой основе Коменский сформулировал золотое
правило наглядности: «... все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а
именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что
можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы
сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут схватываться
несколькими чувствами», – пишет Коменский в «Великой дидактике».
Огромная заслуга Коменского состоит в том, что он создал первый в истории
человечества иллюстрированный учебник «Видимый мир в картинках» –первый учебник в
педагогическом смысле этого слова. Уже при жизни Коменского «Видимый мир» был
переведен во многих странах мира, в том числе и в России.
Таким образом, наглядность в деятельности Коменского получила воплощение не
только в теории, но и в средствах обучения.
С принципом наглядности тесно связан у Коменского принцип легкости
обучения, который обеспечивает интерес ребенка к учению, желание учиться. В этом
понятии «легкость обучения» фактически концентрируются дидактические требования,
такие, как доступность, посильность обучения, учет особенностей возраста. Метод обучения,
считал Коменский, должен возбуждать у детей радость познания нового, желание спешить в
школу, как на игру.
Большое значение придавал Коменский прочности знаний, связывая достижение
этой цели с последовательностью в изложении учебного материала как переходом от
простого к сложному, от близкого к далекому, от общего к частному. Особое значение
он придавал упражнениям, повторению, специально раскрывая некоторые способы их
организации, в том числе и на уроке.
Велики заслуги Коменского и в организации школьного дела, во введении в школьную
практику классно-урочной системы. Он пишет о недостатках индивидуального
обучения, предлагает учиться у солнца, которое «не занимается отдельными предметами...
Одними и теми же лучами оно освещает все».
Подражая природе, в школе надо разделить учеников по классам и «никого не следует
обучать отдельно, но всех вместе». В работе с классом Коменский отводит большую роль
учителю: «...стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он подобно солнцу
будет распространять свои лучи на всех». Вместе с тем, Коменский считал, что учитель
может обучать большое количество учеников, привлекая помощников из числа самих детей-
«декурионов».
Классно-урочная система, разработанная Коменским, во многом сохранилась в своих
основных параметрах в школах многих стран мира, хотя предпринимаются попытки
совершенствования или даже отказа от нее.
Коменский ввел понятие школьного года с его делением на учебные четверти,
предусмотрел каникулы, стремился решить основные вопросы организации,
функционирования школы и управления ею.
Таким образом, можно утверждать, что Коменский разработал целостную систему
дидактики, создал новую дидактику, решающую на определенном уровне социальные,
психологические и педагогические проблемы в русле определения целей, содержания,
организации, результатов образования. Как подчеркивает исследователь его взглядов Д.
Лордкипанидзе, он считал неразрывным единым процессом обучение как деятельностьучителя и учение как деятельность ученика. Разрабатывая, прежде всего, проблему метода,
он видел в нем способ достижения этого единства. В основу своего метода он ставит
принцип природосообразности.
Значительное место в учении Коменского занимают проблемы нравственного
воспитания. Здесь в полной мере находят свое выражение гуманистические,
демократические идеи.
Правильно организованное обучение воспитывает умеренность, мужеству дети
учатся, «преодолевая самих себя», а справедливости учатся «никого не оскорбляя, воздавая
каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность»
(Правило VI).
Школа должна стать «кузницей гуманизма», очагом воспитания человечности, и
достигаются в ней эти цели, если в самой школе господствует доверие, взаимное уважение,
справедливость, вежливость.
Анализ этих трудов позволяет говорить о методах нравственного воспитания. И хотя
само это понятие Коменским не употребляется, но, обобщая его высказывания, можно
назвать такие методы, как личный пример, наставление (поучение), упражнение, поощрение
и наказание.
Достаточно подробно Коменский рассматривает в своем
учении проблему наказаний. Он говорит о воспитательной сущности наказания, его видах,
способах применения. И здесь Коменский не всегда последователен, и хотя выступает против
средневековой системы наказаний, все же не освобождается полностью от ее влияния.
Проблема наказаний занимает большое место в системе
воспитания дисциплины, которую Коменский рассматривает как условие успешного
обучения и воспитания, как предмет воспитания и его метод (способ). Школа, считает он, это
маленькое государство, основу которого составляет порядок, строгое соблюдение законов,
требований. «Школа без дисциплины есть мельница без воды», – пишет он. Коменский
формулирует требования ко всем сторонам организации школьной жизни и особенно
требования к поведению учеников, к их умениям уважать порядок, понимать его значение,
стремиться к его неукоснительному поддержанию. Он связывает дисциплину ученика с
особенностями его воли и характера, с такими качествами, как собранность, твердость,
решительность. Он называет проступки, когда оправданы физические наказания: это
проявление безбожия, выступление против божественных законов, это упорное
неповиновение и умышленная злостность, а также высокомерие, тщеславие, лень.
Таким образом, вопросы нравственного воспитания тесно связаны у Коменского с его
дидактическим учением, с вопросами содержания обучения, организации обучения и его
общим подходом к школе, где могут быть решены все проблемы воспитания и образования
моя империя рушится под твоими ногами
В XIV–XVI вв. получают развитие те воспитательно-образовательные тенденции,
которые наметились в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под
давлением экономических факторов увеличивалось количество школ и университетов,
которые сохраняли и укрепляли традиции обучения, тесно связанные с классическим
античным образованием. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало
существенного влияния на систему образования, не требовало введения школьногообучения. Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне
школы.
Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в
каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения.
Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к
мастеру-профессионалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте,
чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у
«мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, «за
мзду». Учителями становились светские лица – мелкие служители канцелярий, приказных
изб и т. д., а также представители низшего духовенства – певчие, чтецы, диаконы.
В конце XVI в. на Руси появились первые печатные учебники – азбуки.
Основоположником отечественного книгопечатания считается Иван Федоров. Он издал
знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы мастеров грамоты
предшествующих веков.
За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обязанности священников
входило обучение основным догматам христианского вероучения, воспитание уважения к
церковным и светским властям. Религиозно-нравственное воздействие сочеталось с
элементарным обучением, большая часть «училищ» находилась при приходских церквях.
Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет, и в целом дети всех сословий
получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям,
должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала
больших знаний.
Повышенный уровень образования был нужен только тем, кому предстояло занять
место на государственной службе или в церковной иерархии. Однако людей для
государственной службы требовалось в то время немного, чаще всего на нее приглашали
иностранцев (медиков, переводчиков, архитекторов и т. п.).
Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот период, очень мало.
Конечно, высшие сословия были более образованны. Князья, бояре должны были управлять
страной, крупными вотчинами, и сохранившиеся деловые документы показывают, что их
составляли не только профессиональные писцы, но и частные лица. В отношении
распространения грамотности среди низших сословий сказать что-либо очень сложно.
Самым образованным сословием было духовенство.
В монастырях можно было получить широкое по тем временам образование. Конечно,
акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-
религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Среди всех монастырей того
времени выдающимися образовательными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-
Андрониковский, Троице-Сергиев, Кирилло-Белозерский и некоторые другие,
поддерживавшие и развивавшие книжные традиции. Монахи были обязаны часть времени,
свободного от церковной службы, уделять чтению и переписке книг.
В XVI в., в период правления Ивана Грозного, террор, крестьянские и городские
волнения, разруха, фактически, приостановили экономическое и культурно-образовательное
развитие страны.
Образование в российском государстве в XVII в.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени,
постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические
процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве
людей, обладающих широким кругозором, различными специальными знаниями, могла быть
удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с
этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных
перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в
училище или индивидуально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях.
Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление
давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам.
Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими
странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя –
иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью. Эта тенденция
поддерживалась и царской семьей.
Симеон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам,
пиитике, риторике и богословию. В общем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже
по-новому образованные люди и создавалась база для последующих петровских реформ в
области просвещения.
Московское государство, таким образом, «приоткрылось» для проникновения
элементов западной культуры и было готово к организации государственного школьного
образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.
Западные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.)
понимали основную функцию просвещения, – как и прежде служить укреплению
православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школьной
организации уже не обойтись. Поэтому в братствах создавались сначала элементарные
школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние
школы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы
братств являлись общественными, а не частными или семейными.
Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязательно соблюдались все
посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали
церковный устав, церковное чтение, пение, Священное писание, к этому добавлялось
изучение греческого и латинского языков и «семи свободных искусств», трактовавшихся с
позиций православия.
Заботясь о повышении образованности своих членов, братства приобретали книги.
Так, к середине XVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на
греческом, латинском, польском и других славянских языках.
Интересно, что это были одни из первых учебных заведений, имевшие устав, в
котором разграничивались обязанности ректора, его помощников, учителей, учащихся и
родителей. В частности, при поступлении ребенка в школу родитель должен был заключить
письменный договор о том, что сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко
оговаривались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации
учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.
Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего
расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила,
основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских
коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Это было первое высшее
учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее,
среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим
наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических
стандартов.
В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской
ориентации в образовании, учитель царских детей, организовал обучение повышенного типа
с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михаиловича – трех
подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в
Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, философию,богословие. Особое внимание уделялось изучению латинского языка – языка международной
дипломатии и науки.
Первым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская
школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном
дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем –
по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников
увеличивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий
языки. Со временем школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое
одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков
Печатного двора.
Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в
1685 г. греческими монахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в
Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня
уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее
начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям
Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском
языках.
Границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все
зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение –
Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий.
Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный период отечественного
образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и
светские науки.
Московская академия была организована по образцу Киевской. Поэтому предметы
преподавания были те же, и классов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение
начиналось с подготовительного класса – славяно-российской школы, где учили азбуке,
Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в «школу греческого
книжного учения», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику,
пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках.
Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным
заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно
духовное учреждение – духовную семинарию.
Таким образом, в России в XVII в. появились образовательные учреждения нового
типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ.
Благодаря созданию школ нового типа произошел поворот русского общества в сторону
европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры,
усилилось внимание к светскому знанию. В результате следующим этапом в развитии
школьного образования стало создание в петровскую эпоху чисто светских,
преимущественно профессиональных по своему характеру, учебных заведений. Можно
сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены
развитием школы в XVII в.
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с
XI–XIII вв., о более ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления,
которые сложились в Древней Руси, определили характер и развитие отечественного
воспитания и обучения на века вперед.
Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переведенный Кириллом и
Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного». Псалтырь стала«настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме
назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в
«страхе Божьем» и предназначалась для чтения и заучивания с детства и в течение всей
жизни.
Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в «Поучении»
князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри»
Симеона Полоцкого.
Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к
нравственным вопросам, преобладание назидательно-наставительного тона. Как правило, это
сочеталось с изложением идеи о необходимости познания Бога путем веры, сомнениями в
пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в «Повести
временных лет» или «Поучении» Владимира Мономаха, уже ощущались интерес к
отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей.
«Поучения» – это развернутые наставления «детям или кому другому» о том, как
жить по заповедям Христовым, как соблюдать их в обычной повседневности. Прежде всего
нужно иметь страх Божий и постоянно трудиться. Не работа, а именно труд есть жизнь
христианина. Важно отметить, что Владимир Мономах имел в виду не столько физический,
сколько умственный труд, т. е. образование.
Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания; не мсти, наставлял
Владимир Мономах, терпи, сам помогай обиженным, сиротам, вдовам, больного проведай,
покойника проводи, ни единого человека не пропусти без доброго слова. Главными
человеческими качествами, которые надо воспитывать с детства, Владимир Мономах считал
религиозность, уважение к старшим, милостливость, самообладание, находчивость,
хладнокровие в опасных ситуациях и умение рачительно управлять своим домом.
Широкое распространение на Руси имели различные сборники назидательно-
наставительного характера, как переводные, так и отечественные. Самым ранним из
сохранившихся является «Изборник» 1076 г.
Одной из наиболее популярных книг, входивших в круг домашнего чтения того
времени, была «Пчела» – перевод греческого сборника XI в., в котором были собраны
высказывания самых разных авторов – Сократа, Платона, Аристотеля, Соломона, Эпикура,
Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого и др. Таким образом, эта книга
была на Руси и нравственно-наставительным и образовательным чтением.
Высокая оценка важности учения и знания нашла отражение и в произведениях
такого распространенного жанра той эпохи, как жития святых. Почти в каждое из подобных
сочинений включался рассказ о детстве святого. Как правило, наряду с подчеркиванием
необычности его в детстве – отказ от участия в играх, задумчивость, раннее стремление к
божественному – встречалось упоминание об обучении его грамоте, так как овладение ею
открывало путь к Богу. «Многих сверстников превзошел хорошей памятью, успехами в
учении, остротою ума и живостью воображения», говорилось в Житии Стефания
Премудрого, в Житии Сергия Радонежского указывалось: «от Бога было дано ему
уразумлять грамоту, а не от матери».
В XIV–XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы
появляются еретические движения, получившие название движения стригольников и
жидовствующих. Основателем первого являлся дьякон Карп, бывший, по-видимому,
одновременно цирюльником. О взглядах стригольников можно судить по «Поучениям»
Стефана Пермского, направленным против них. Стригольники отвергали всю церковную
иерархию, которая, по их мнению, строилась за деньги, «по мзде»; осуждали попов за
недостойный образ жизни; не признавали некоторых молитв, исповеди и т д. Сами они
стремились вести строгий образ жизни и изучать книги. Стригольники подвергли критикетрадиционные церковные формы воспитания и обучения. Они ратовали за обучение детей
мирскими учителями из простонародной среды.
Отдельные русские мыслители и учителя XVI в. были людьми достаточно
образованными и по греческим, и по европейским меркам.
Однако не западная мысль, а внутренняя умственная деятельность, по мнению
православных деятелей, должна была спасти мир. Вызывает интерес факт переселения в
Россию из Европы Максима Грека, в миру – переводчика, мыслителя, гуманиста эпохи
Возрождения {Михаил Тривалис, ок. 1470–1556), который был приглашен в Москву князем
Василием III в 1518 г. и поселился в Чудовом монастыре. Здесь он начал свою
переводческую и просветительскую деятельность, однако вскоре за осуждение
монастырской земельной собственности и несогласие с отделением отечественной
православной церкви от византийской епархии был сослан в Иосифо-Волоцкий монастырь, а
затем отправлен в заточение. Только в конце жизни Максим Грек был оправдан, поселился в
Троицко-Сергиевом монастыре, где и скончался.
Максим Грек был автором нескольких сочинении по грамматике, причем считается,
что именно под влиянием Максима Грека на Руси во второй половине XVI в. стали изучать
грамматику как особый учебный предмет. Первостепенную роль он отводил воспитанию в
человеке таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, любовь к
Родине. Овладение же содержанием традиционных школьных предметов он считал делом
более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека.
Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был
«Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана
Грозного – попом Сильвестром. «Домострой» отражает сугубо русскую педагогическую
мысль, густо окрашенную в православные тона. В «Домострое» три основные части: в
первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-
религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о
развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает
специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем
обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам.
Третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные
рекомендации. Заключает книгу результат использования данных в ней наставлений,
представленный на примерах.
К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились
Симеон Полоцкий, Cильвестр Медведев, Стефан Яворский. Их деятельность включала как
организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способствовавших
обогащению отечественной педагогической мысли.
Симеон Полоцкий являлся автором более 200 проповедей и поучений. В них
отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом,
и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу.
Большое внимание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его
педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным
идеалам. В вопросе физических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их
одним из необходимых средств воспитания.
Епифаний Славинецкий считается переводчиком на русский язык книги Эразма
Роттердамского «Гражданство обычаев детских». Он разделил весь текст на вопросы и
ответы, которые учат нормам бытового поведения, светскому образу жизни, манерам,
гигиене тела, умению одеваться, играм, отдыху и т. д. Эта книга была адресована в первую
очередь детям. Потому излагаемые правила сопровождались своеобразными примерами,
чтобы сделать текст доступным детскому восприятию. Перевод этой книги, в которой
давались наставления почти исключительно по поводу внешнего поведения, былосуществлен в то время, когда Россия стала сближаться с Западной Европой и возникла
необходимость в овладении европейскими манерами.
Появление «Гражданства обычаев детских» в XVII в. свидетельствует о том, что еще
до петровских реформ в России начало усиливаться внимание к светской, европейской
культуре. Несмотря на определенную адаптацию этого сочинения к российским условиям,
можно говорить о возникновении новой тенденции в отечественном педагогическом
сознании: развития интереса не только к внутренней, духовной, но и к внешней, мирской
жизни личности.
Таким образом, к концу XVII в. дальнейшее развитие государства, церкви и общества
в России привело к тому, что старый, традиционный взгляд на образование уже не
удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных
учителей пришла организация школьного дела по западноевропейским образцам
которые наметились в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под
давлением экономических факторов увеличивалось количество школ и университетов,
которые сохраняли и укрепляли традиции обучения, тесно связанные с классическим
античным образованием. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало
существенного влияния на систему образования, не требовало введения школьногообучения. Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне
школы.
Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в
каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения.
Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к
мастеру-профессионалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте,
чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у
«мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, «за
мзду». Учителями становились светские лица – мелкие служители канцелярий, приказных
изб и т. д., а также представители низшего духовенства – певчие, чтецы, диаконы.
В конце XVI в. на Руси появились первые печатные учебники – азбуки.
Основоположником отечественного книгопечатания считается Иван Федоров. Он издал
знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы мастеров грамоты
предшествующих веков.
За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обязанности священников
входило обучение основным догматам христианского вероучения, воспитание уважения к
церковным и светским властям. Религиозно-нравственное воздействие сочеталось с
элементарным обучением, большая часть «училищ» находилась при приходских церквях.
Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет, и в целом дети всех сословий
получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям,
должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала
больших знаний.
Повышенный уровень образования был нужен только тем, кому предстояло занять
место на государственной службе или в церковной иерархии. Однако людей для
государственной службы требовалось в то время немного, чаще всего на нее приглашали
иностранцев (медиков, переводчиков, архитекторов и т. п.).
Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот период, очень мало.
Конечно, высшие сословия были более образованны. Князья, бояре должны были управлять
страной, крупными вотчинами, и сохранившиеся деловые документы показывают, что их
составляли не только профессиональные писцы, но и частные лица. В отношении
распространения грамотности среди низших сословий сказать что-либо очень сложно.
Самым образованным сословием было духовенство.
В монастырях можно было получить широкое по тем временам образование. Конечно,
акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-
религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Среди всех монастырей того
времени выдающимися образовательными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-
Андрониковский, Троице-Сергиев, Кирилло-Белозерский и некоторые другие,
поддерживавшие и развивавшие книжные традиции. Монахи были обязаны часть времени,
свободного от церковной службы, уделять чтению и переписке книг.
В XVI в., в период правления Ивана Грозного, террор, крестьянские и городские
волнения, разруха, фактически, приостановили экономическое и культурно-образовательное
развитие страны.
Образование в российском государстве в XVII в.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени,
постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические
процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве
людей, обладающих широким кругозором, различными специальными знаниями, могла быть
удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с
этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных
перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в
училище или индивидуально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях.
Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление
давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам.
Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими
странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя –
иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью. Эта тенденция
поддерживалась и царской семьей.
Симеон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам,
пиитике, риторике и богословию. В общем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже
по-новому образованные люди и создавалась база для последующих петровских реформ в
области просвещения.
Московское государство, таким образом, «приоткрылось» для проникновения
элементов западной культуры и было готово к организации государственного школьного
образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.
Западные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.)
понимали основную функцию просвещения, – как и прежде служить укреплению
православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школьной
организации уже не обойтись. Поэтому в братствах создавались сначала элементарные
школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние
школы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы
братств являлись общественными, а не частными или семейными.
Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязательно соблюдались все
посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали
церковный устав, церковное чтение, пение, Священное писание, к этому добавлялось
изучение греческого и латинского языков и «семи свободных искусств», трактовавшихся с
позиций православия.
Заботясь о повышении образованности своих членов, братства приобретали книги.
Так, к середине XVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на
греческом, латинском, польском и других славянских языках.
Интересно, что это были одни из первых учебных заведений, имевшие устав, в
котором разграничивались обязанности ректора, его помощников, учителей, учащихся и
родителей. В частности, при поступлении ребенка в школу родитель должен был заключить
письменный договор о том, что сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко
оговаривались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации
учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.
Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего
расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила,
основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских
коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Это было первое высшее
учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее,
среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим
наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических
стандартов.
В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской
ориентации в образовании, учитель царских детей, организовал обучение повышенного типа
с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михаиловича – трех
подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в
Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, философию,богословие. Особое внимание уделялось изучению латинского языка – языка международной
дипломатии и науки.
Первым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская
школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном
дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем –
по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников
увеличивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий
языки. Со временем школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое
одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков
Печатного двора.
Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в
1685 г. греческими монахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в
Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня
уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее
начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям
Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском
языках.
Границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все
зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение –
Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий.
Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный период отечественного
образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и
светские науки.
Московская академия была организована по образцу Киевской. Поэтому предметы
преподавания были те же, и классов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение
начиналось с подготовительного класса – славяно-российской школы, где учили азбуке,
Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в «школу греческого
книжного учения», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику,
пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках.
Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным
заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно
духовное учреждение – духовную семинарию.
Таким образом, в России в XVII в. появились образовательные учреждения нового
типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ.
Благодаря созданию школ нового типа произошел поворот русского общества в сторону
европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры,
усилилось внимание к светскому знанию. В результате следующим этапом в развитии
школьного образования стало создание в петровскую эпоху чисто светских,
преимущественно профессиональных по своему характеру, учебных заведений. Можно
сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены
развитием школы в XVII в.
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с
XI–XIII вв., о более ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления,
которые сложились в Древней Руси, определили характер и развитие отечественного
воспитания и обучения на века вперед.
Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переведенный Кириллом и
Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного». Псалтырь стала«настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме
назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в
«страхе Божьем» и предназначалась для чтения и заучивания с детства и в течение всей
жизни.
Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в «Поучении»
князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри»
Симеона Полоцкого.
Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к
нравственным вопросам, преобладание назидательно-наставительного тона. Как правило, это
сочеталось с изложением идеи о необходимости познания Бога путем веры, сомнениями в
пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в «Повести
временных лет» или «Поучении» Владимира Мономаха, уже ощущались интерес к
отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей.
«Поучения» – это развернутые наставления «детям или кому другому» о том, как
жить по заповедям Христовым, как соблюдать их в обычной повседневности. Прежде всего
нужно иметь страх Божий и постоянно трудиться. Не работа, а именно труд есть жизнь
христианина. Важно отметить, что Владимир Мономах имел в виду не столько физический,
сколько умственный труд, т. е. образование.
Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания; не мсти, наставлял
Владимир Мономах, терпи, сам помогай обиженным, сиротам, вдовам, больного проведай,
покойника проводи, ни единого человека не пропусти без доброго слова. Главными
человеческими качествами, которые надо воспитывать с детства, Владимир Мономах считал
религиозность, уважение к старшим, милостливость, самообладание, находчивость,
хладнокровие в опасных ситуациях и умение рачительно управлять своим домом.
Широкое распространение на Руси имели различные сборники назидательно-
наставительного характера, как переводные, так и отечественные. Самым ранним из
сохранившихся является «Изборник» 1076 г.
Одной из наиболее популярных книг, входивших в круг домашнего чтения того
времени, была «Пчела» – перевод греческого сборника XI в., в котором были собраны
высказывания самых разных авторов – Сократа, Платона, Аристотеля, Соломона, Эпикура,
Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого и др. Таким образом, эта книга
была на Руси и нравственно-наставительным и образовательным чтением.
Высокая оценка важности учения и знания нашла отражение и в произведениях
такого распространенного жанра той эпохи, как жития святых. Почти в каждое из подобных
сочинений включался рассказ о детстве святого. Как правило, наряду с подчеркиванием
необычности его в детстве – отказ от участия в играх, задумчивость, раннее стремление к
божественному – встречалось упоминание об обучении его грамоте, так как овладение ею
открывало путь к Богу. «Многих сверстников превзошел хорошей памятью, успехами в
учении, остротою ума и живостью воображения», говорилось в Житии Стефания
Премудрого, в Житии Сергия Радонежского указывалось: «от Бога было дано ему
уразумлять грамоту, а не от матери».
В XIV–XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы
появляются еретические движения, получившие название движения стригольников и
жидовствующих. Основателем первого являлся дьякон Карп, бывший, по-видимому,
одновременно цирюльником. О взглядах стригольников можно судить по «Поучениям»
Стефана Пермского, направленным против них. Стригольники отвергали всю церковную
иерархию, которая, по их мнению, строилась за деньги, «по мзде»; осуждали попов за
недостойный образ жизни; не признавали некоторых молитв, исповеди и т д. Сами они
стремились вести строгий образ жизни и изучать книги. Стригольники подвергли критикетрадиционные церковные формы воспитания и обучения. Они ратовали за обучение детей
мирскими учителями из простонародной среды.
Отдельные русские мыслители и учителя XVI в. были людьми достаточно
образованными и по греческим, и по европейским меркам.
Однако не западная мысль, а внутренняя умственная деятельность, по мнению
православных деятелей, должна была спасти мир. Вызывает интерес факт переселения в
Россию из Европы Максима Грека, в миру – переводчика, мыслителя, гуманиста эпохи
Возрождения {Михаил Тривалис, ок. 1470–1556), который был приглашен в Москву князем
Василием III в 1518 г. и поселился в Чудовом монастыре. Здесь он начал свою
переводческую и просветительскую деятельность, однако вскоре за осуждение
монастырской земельной собственности и несогласие с отделением отечественной
православной церкви от византийской епархии был сослан в Иосифо-Волоцкий монастырь, а
затем отправлен в заточение. Только в конце жизни Максим Грек был оправдан, поселился в
Троицко-Сергиевом монастыре, где и скончался.
Максим Грек был автором нескольких сочинении по грамматике, причем считается,
что именно под влиянием Максима Грека на Руси во второй половине XVI в. стали изучать
грамматику как особый учебный предмет. Первостепенную роль он отводил воспитанию в
человеке таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, любовь к
Родине. Овладение же содержанием традиционных школьных предметов он считал делом
более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека.
Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был
«Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана
Грозного – попом Сильвестром. «Домострой» отражает сугубо русскую педагогическую
мысль, густо окрашенную в православные тона. В «Домострое» три основные части: в
первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-
религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о
развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает
специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем
обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам.
Третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные
рекомендации. Заключает книгу результат использования данных в ней наставлений,
представленный на примерах.
К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились
Симеон Полоцкий, Cильвестр Медведев, Стефан Яворский. Их деятельность включала как
организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способствовавших
обогащению отечественной педагогической мысли.
Симеон Полоцкий являлся автором более 200 проповедей и поучений. В них
отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом,
и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу.
Большое внимание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его
педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным
идеалам. В вопросе физических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их
одним из необходимых средств воспитания.
Епифаний Славинецкий считается переводчиком на русский язык книги Эразма
Роттердамского «Гражданство обычаев детских». Он разделил весь текст на вопросы и
ответы, которые учат нормам бытового поведения, светскому образу жизни, манерам,
гигиене тела, умению одеваться, играм, отдыху и т. д. Эта книга была адресована в первую
очередь детям. Потому излагаемые правила сопровождались своеобразными примерами,
чтобы сделать текст доступным детскому восприятию. Перевод этой книги, в которой
давались наставления почти исключительно по поводу внешнего поведения, былосуществлен в то время, когда Россия стала сближаться с Западной Европой и возникла
необходимость в овладении европейскими манерами.
Появление «Гражданства обычаев детских» в XVII в. свидетельствует о том, что еще
до петровских реформ в России начало усиливаться внимание к светской, европейской
культуре. Несмотря на определенную адаптацию этого сочинения к российским условиям,
можно говорить о возникновении новой тенденции в отечественном педагогическом
сознании: развития интереса не только к внутренней, духовной, но и к внешней, мирской
жизни личности.
Таким образом, к концу XVII в. дальнейшее развитие государства, церкви и общества
в России привело к тому, что старый, традиционный взгляд на образование уже не
удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных
учителей пришла организация школьного дела по западноевропейским образцам
моя империя рушится под твоими ногами
Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально
противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от
утверждения, что вес древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации
постановки у них воспитания и обучения.
Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения
их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании
воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.
Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет
позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были
необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая
воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от
западноевропейской.
Воспитание и обучение у древних славян.
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают
восстановить картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных
славян. Так, в сочинениях Прокопия Кссарийского (VI в.) и в других источниках отмечались
типичное для «славян и антов» обостренное чувство общности и справедливости, устойчивая
вера в существование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская
обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие,
мужественность, физическая развитость и закаленность.
Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых
общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В
практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-
общинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно
раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды
инициации.
Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время
значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что
впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом
«матёрый», т. е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие
различные возрастные группы: «дитя», т. е. ребенок, который вскармливается грудью;
«молодой» – до 3–6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» – до 7–12 лет, начавший
обучаться; «отрок» – подросток 12–15 лет, проходивший специальное ученичество перед
посвящением во взрослые члены общины или рода.
Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически
общины уже могли позволить себе содержать дружины – профессиональных воинов.
Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел
и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональнойдеятельности. В результате в VI–IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма
обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать
ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми
знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.
Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим
мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным
богам и богиням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и слабые. Во главе
стоял великий Сварог – бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Весьма почитался
бог солнца – Даждь бог. Так еще в «Слове о полку Игореве», памятнике XII в., славяне
назывались «Даждь божьими внуками».
Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания
передавались устным путем. Однако деловая жизнь городов, законодательство, связи с
другими народами не могли развиваться без использования той или иной формы
письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали
пиктографическое письмо. Это было примитивное, зародышевое письмо, на основе которого
не могла возникнуть настоящая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и
Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию.
Настоящее распространение письменности и организация систематического обучения
начались, безусловно, с момента крещения Руси. Факт совпадения по времени данных
исторических событий (распространения письменности и христианства)явился чрезвычайно
важным, определившим специфику педагогической культуры средневековой Руси.
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X–XIII вв.
В 988 г. в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне
присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от
Византийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться
христианами, чего не было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако
сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое
мировоззрение восточных славян. Христианские представления лишь постепенно проникали
в языческое сознание, взаимодействуя с ним.
Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Западная Европа, в период
расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к
мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зрелым восточным
христианством и породила древнерусское православие и его понимание воспитания
человека.
Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной
основой – Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и
понятно.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком
богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в
Западной Европе, а родной, славянский. Создателями славянской письменности, уже
упоминавшимися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осуществлен перевод
основных богослужебных книг и учебной литературы с греческого на славянский язык, что
способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это
же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с
другой – затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам.
На Руси постепенно сформировался особый, отличный от западноевропейского,
культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование,
своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к
поколению.Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. В 988
г. Киевская Русь приняла православие и князем Владимиром Святославичем была открыта
первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в
распространении новой религии как идеологической основы формировавшегося государства.
Владимир заботился о распространении образования прежде всего среди господствующего
сословия. Образование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением
совершенно новым и воспринималась с опаской. Матери плакали по отданным в школу
детям, «аки по мертвецам», не зная, что их ожидает.
Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве
уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди:
великий князь Киевский Яросгав Мудрый, его дети, окружение.
Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Мудрый создал первую
библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные
произведения с греческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек
большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян
к книге. В «Повести временных лет» о книгах говорилось так: «Это – реки, напоминающие
вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали
утешаемся; они – узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то
найдешь великую пользу для души своей».
Во время своего правления Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не
только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле,
Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Typoве, Ростове и в других городах.
Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с
упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви.
Одной из книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава». С
педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных
искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для нахождения
готового ответа в целях введения новокрещеных христиан в круг идей и представлений,
связанных с принятой ими верой. «Изборник» должен был в достаточно краткой и легкой
форме помочь ученикам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к
византийской образованности.
Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой
повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них
особенное внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и
диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще всего «мастерами
грамоты» и было их основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников,
которые и составляли «училище». Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал
своих подмастерьев основам профессии. Знакомство с грамотой происходило с помощью
буквослагательного метода, заимствованного из византийской школы. Сначала заучивались
наименования букв в азбучной последовательности: а – аз, б – буки, в – веди, г – глаголь, д –
добро и т. д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или
вычерчивали их острым «писалом» на бересте. После усвоения азбуки в прямой
последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном
порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов). Из слогов
складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв,
псалтырных текстов.
Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении
нумерацией, а на повышенном заключалось в счете на абаке. Детей знакомили с такназываемым цифровым алфавитом (а – 1, б – 2, в – З и т. д.), т. е. с буквенной записью цифр.
Такому алфавиту учили последовательно, по частям.
В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок. Одной из причин явилось то,
что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать
профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники
практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семейного
воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы.
Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли
монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того
времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский, просветитель и
религиозный деятель Сергий Радонежский. В них учились не только лица, готовившиеся к
принятию духовного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При
монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских
людей.
В монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духовному
сокровищу, которое следует накапливать, «аки пчелы мед с цветков». На Западе
формировалось стремление понять и исследовать Священное писание, а на Востоке –
следовать ему. Не собственное мышление ученика, а послушание ценилось в монастырских
кругах на Руси.
Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить
стремление к знанию. Такое книжное обучение получило впоследствии название
образования путем начетничества. По существу, оно являлось индивидуально-
самодеятельным, так как помощь наставника была минимальной.
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе
народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный
контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и
семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени – «Русской
правде».
Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло
отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках,
скороговорках, обрядах, календарных праздниках и играх. В многочисленных пословицах
говорилось о необходимости организации воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи
дитятку, пока слушается»; «Ученье в детстве, как резьба по камню»; «Учить – ум точить».
Школьное обучение в народе постепенно осознавалось как важное дело. В устной народной
словесности тс родители, которые заботились об обучении детей, представлялись людьми,
достойными подражания.
В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень
освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность
проникала почти во все слои населения. Так, многочисленные берестяные грамоты,
датированные XII–XIII вв., содержали обычные житейские записи: «Поклон от Якова куму и
другу Максиму. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту
да пришли мне хорошего чтения»
противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от
утверждения, что вес древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации
постановки у них воспитания и обучения.
Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения
их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании
воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.
Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет
позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были
необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая
воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от
западноевропейской.
Воспитание и обучение у древних славян.
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают
восстановить картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных
славян. Так, в сочинениях Прокопия Кссарийского (VI в.) и в других источниках отмечались
типичное для «славян и антов» обостренное чувство общности и справедливости, устойчивая
вера в существование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская
обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие,
мужественность, физическая развитость и закаленность.
Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых
общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В
практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-
общинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно
раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды
инициации.
Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время
значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что
впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом
«матёрый», т. е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие
различные возрастные группы: «дитя», т. е. ребенок, который вскармливается грудью;
«молодой» – до 3–6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» – до 7–12 лет, начавший
обучаться; «отрок» – подросток 12–15 лет, проходивший специальное ученичество перед
посвящением во взрослые члены общины или рода.
Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически
общины уже могли позволить себе содержать дружины – профессиональных воинов.
Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел
и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональнойдеятельности. В результате в VI–IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма
обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать
ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми
знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.
Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим
мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным
богам и богиням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и слабые. Во главе
стоял великий Сварог – бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Весьма почитался
бог солнца – Даждь бог. Так еще в «Слове о полку Игореве», памятнике XII в., славяне
назывались «Даждь божьими внуками».
Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания
передавались устным путем. Однако деловая жизнь городов, законодательство, связи с
другими народами не могли развиваться без использования той или иной формы
письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали
пиктографическое письмо. Это было примитивное, зародышевое письмо, на основе которого
не могла возникнуть настоящая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и
Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию.
Настоящее распространение письменности и организация систематического обучения
начались, безусловно, с момента крещения Руси. Факт совпадения по времени данных
исторических событий (распространения письменности и христианства)явился чрезвычайно
важным, определившим специфику педагогической культуры средневековой Руси.
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X–XIII вв.
В 988 г. в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне
присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от
Византийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться
христианами, чего не было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако
сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое
мировоззрение восточных славян. Христианские представления лишь постепенно проникали
в языческое сознание, взаимодействуя с ним.
Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Западная Европа, в период
расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к
мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зрелым восточным
христианством и породила древнерусское православие и его понимание воспитания
человека.
Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной
основой – Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и
понятно.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком
богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в
Западной Европе, а родной, славянский. Создателями славянской письменности, уже
упоминавшимися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осуществлен перевод
основных богослужебных книг и учебной литературы с греческого на славянский язык, что
способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это
же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с
другой – затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам.
На Руси постепенно сформировался особый, отличный от западноевропейского,
культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование,
своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к
поколению.Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. В 988
г. Киевская Русь приняла православие и князем Владимиром Святославичем была открыта
первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в
распространении новой религии как идеологической основы формировавшегося государства.
Владимир заботился о распространении образования прежде всего среди господствующего
сословия. Образование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением
совершенно новым и воспринималась с опаской. Матери плакали по отданным в школу
детям, «аки по мертвецам», не зная, что их ожидает.
Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве
уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди:
великий князь Киевский Яросгав Мудрый, его дети, окружение.
Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Мудрый создал первую
библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные
произведения с греческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек
большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян
к книге. В «Повести временных лет» о книгах говорилось так: «Это – реки, напоминающие
вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали
утешаемся; они – узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то
найдешь великую пользу для души своей».
Во время своего правления Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не
только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле,
Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Typoве, Ростове и в других городах.
Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с
упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви.
Одной из книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава». С
педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных
искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для нахождения
готового ответа в целях введения новокрещеных христиан в круг идей и представлений,
связанных с принятой ими верой. «Изборник» должен был в достаточно краткой и легкой
форме помочь ученикам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к
византийской образованности.
Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой
повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них
особенное внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и
диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще всего «мастерами
грамоты» и было их основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников,
которые и составляли «училище». Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал
своих подмастерьев основам профессии. Знакомство с грамотой происходило с помощью
буквослагательного метода, заимствованного из византийской школы. Сначала заучивались
наименования букв в азбучной последовательности: а – аз, б – буки, в – веди, г – глаголь, д –
добро и т. д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или
вычерчивали их острым «писалом» на бересте. После усвоения азбуки в прямой
последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном
порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов). Из слогов
складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв,
псалтырных текстов.
Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении
нумерацией, а на повышенном заключалось в счете на абаке. Детей знакомили с такназываемым цифровым алфавитом (а – 1, б – 2, в – З и т. д.), т. е. с буквенной записью цифр.
Такому алфавиту учили последовательно, по частям.
В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок. Одной из причин явилось то,
что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать
профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники
практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семейного
воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы.
Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли
монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того
времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский, просветитель и
религиозный деятель Сергий Радонежский. В них учились не только лица, готовившиеся к
принятию духовного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При
монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских
людей.
В монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духовному
сокровищу, которое следует накапливать, «аки пчелы мед с цветков». На Западе
формировалось стремление понять и исследовать Священное писание, а на Востоке –
следовать ему. Не собственное мышление ученика, а послушание ценилось в монастырских
кругах на Руси.
Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить
стремление к знанию. Такое книжное обучение получило впоследствии название
образования путем начетничества. По существу, оно являлось индивидуально-
самодеятельным, так как помощь наставника была минимальной.
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе
народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный
контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и
семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени – «Русской
правде».
Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло
отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках,
скороговорках, обрядах, календарных праздниках и играх. В многочисленных пословицах
говорилось о необходимости организации воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи
дитятку, пока слушается»; «Ученье в детстве, как резьба по камню»; «Учить – ум точить».
Школьное обучение в народе постепенно осознавалось как важное дело. В устной народной
словесности тс родители, которые заботились об обучении детей, представлялись людьми,
достойными подражания.
В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень
освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность
проникала почти во все слои населения. Так, многочисленные берестяные грамоты,
датированные XII–XIII вв., содержали обычные житейские записи: «Поклон от Якова куму и
другу Максиму. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту
да пришли мне хорошего чтения»
моя империя рушится под твоими ногами
Эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.) – это время нового яркого явления в духовной
жизни Европы. Оно сравнимо с тем, что было в античном обществе, и тесно связано с
антинностью.
В XIV–XV вв. сначала в Италии, а затем и в других странах Европы быстро
развиваются капиталистические отношения. Нарождающейся буржуазии, передовым
дворянам, многим образованным людям были чужды церковные принципы аскетизма,
греховности, покорности человека судьбе. Складывается новая, раннебуржуазная культура,
для характеристики которой обычно употребляют понятия «Возрождение» и «гуманизм».
Первое из них подчеркивает связь новой культуры с античной, в которой легко
просматривались «новые» желаемые идеалы: оптимизм и радостное восприятие мира,
красота человека, состоящая в гармоническом сочетании его умственных и физических
способностей. Разыскивались рукописи античных авторов, ширился интерес к греческому и
латинскому языкам, литературе, искусству. Энгельс писал: «В спасенных при падении
Византии рукописях, в вырытых из развалин Рима античных статуях перед изумленным
Западом предстал новый мир – греческая древность; перед ее светлыми образами исчезли
призраки средневековья... Духовная диктатура церкви была сломлена».
Возвращение к античной культуре не означало ее простого воспроизведения. Вбирая
ее, культура Возрождения создавала свой стиль.
Понятие же «гуманизм» (лат. Humanus – «человечный») свидетельствовало, что в
центре новой культуры не божество, а человек, созданный для счастья, наслаждения
природой, любовью, искусством, образованием, наукой. Он и сам должен быть красив телом,
умом, душой. Только человек силой своего разума, верой в успех, активностью, волей,
является творцом всех ценностей и собственного счастья. И дело здесь не в его родовитости,
знатности, а в личных качествах, индивидуальности. Это был настоящий гимн Человеку,
создание его культа. Вместе с тем гуманисты открыто не выступали против Церкви. Одни
просто боялись ее, другие – по убеждениям. Бога они считали лишь творцом, однажды
приведшим в движение мир и с тех пор не вмешивающимся в деятельность людей.
Невежественное же и погрязшее в пороках духовенство подвергалось ими резкой критике.
Возникнув в XIV в. в Италии, идеи Возрождения и гуманизма в XV–XVI в.
распространяются в Германии, Англии, Франции, других странах:. Всюду прослеживается их
связь с движениями, называемыми реформацией католической церкви.
Многие гуманисты в XIV–XVI вв. или сами были педагогами, или обращались к
педагогической теории. Заметим, что идеи гуманизма в педагогике прослеживаются с
древнейших времен. Истинное воспитание по своей сущности всегда означает заботу о
ребенке, его настоящем и будущем: Так было в первобытном и рабовладельческом
обществах, хотя понимание гуманизма было различным. В античном мире преобладал
«рабовладельческий гуманизм». В эпоху Возрождения он становится буржуазным охватывая
широкие слои общества, предстает в более ярком, приближаясь к общечеловеческому,
выражение. Точнее, происходит оформление гуманистической педагогики в ведущее иперспективнейшее направление в теории и практике воспитания. Со временем идеи
гуманизма воспринимаются множеством педагогов, становятся основополагающими в
других педагогических течениях, что характерно и для современной мировой педагогики. В
конце XV–XVI вв. возникает еще одно направление – социалистическая педагогика.
Первоначально она представляла собой разновидность гуманистической педагогики, а
впоследствии стала самостоятельной, находясь, порой в сложных отношениях со своей
прародительницей.
Педагогика Возрождения своей сущностью и содержанием обращена к ребенку,
пронизана живым интересом и. любовью к нему. После мрачного средневековья такой
поворот потрясал современников, хотя и воспринимался ими по-разному. Система
воспитания с ее идеалами и требованиями охватывала не только мальчиков, но и девочек.
Утверждалось новое отношение к женщине.
Как и в античные времена, главный ориентир в воспитании – всестороннее развитие
человека. Значит, кроме заботы об умственном и нравственном воспитании, необходимо
физическое и эстетическое развитие детей и подростков. В качестве образца предлагалась
древнегреческая гимнастика. Прежнее равнодушное отношение к телу недопустимо. Нужно
не только любоваться им, но взращивать его красоту, заботиться о здоровье, овладевать
основами гигиены. Во взаимодействии физического и эстетического воспитания огромное
значение придавалось музыке и поэзии. Полностью, даже для непослушных и неуспевающих
учеников, исключались телесные наказания, так как они унижали Человека.
Педагоги-гуманисты отстаивали идею светской школы, свободной от опеки церкви.
Рекомендовались новая структура образования и методы обучения. Ведущее место
отводилось гуманитарным дисциплинам: греческому и латинскому языкам, грамматике,
античной литературе, истории, нравственной философии. Пусть учитель читает
воспитанникам произведения Гомера, Вергилия, Демокрита, Цицерона, знакомит их с
оригиналами, а не с искаженными переводами Библии, других ценных источников.
Объяснение содержания прочитанного и изученного разовьет у детей ясное мышление,
правильную речь. Обязательны для изучения также математика, астрономия, естествознание,
различные виды человеческой деятельности.
Такой была общая концепция гуманистической педагогики эпохи Возрождения.
Разумеется, в своих взглядах педагоги-гуманисты отличались друг от друга, чем и были
интересны. Особенно это относится к мыслителям того времени, которые вошли в историю
как первые социалисты, заложившие; основы социалистической педагогики (Мор и
Кампанелла). Как социалисты они выступали против частной собственности, считая ее
первопричиной всех человеческих бед. Предлагаемую систему воспитания они
проецировали на общество, где покончено с этой «злой» собственностью, а все люди равны и
счастливы. Разделяя общие идеи педагогики Возрождения, социалисты в дополнение к ним
предлагали и свои: всеобщее обучение на родном языке, равное образование для мужчин и
женщин, соединение обучения с участием детей в производительном труде, создание
условий для самообразования взрослых и т.д. Позже эти идеи получили развитие в трудах
других социалистов, в теории и практике воспитания.
И еще весьма важное. Замечательные идеи новой педагогики во времена самого
Возрождения оказали в основном сильное влияние лишь на развитие педагогической мысли,
теории. Практику же воспитания они почти не затронули. Учебные заведения в XIV–XVI вв.
преимущественно оставались типично средневековыми. Отдельные школы педагогов-
гуманистов, например «Дом радости» Витторино да Фельтре, не меняли общего положения
дел. Это был тот случай, когда классическое педагогическое наследие ждало своего часа. Его
более интенсивное востребование начинается с конца XVI в., достигает вершины в XVIII и
начале XIX вв., когда в культуру Европы приходит классицизм, а в просвещение –классическое образование. В конце XIX – начале XX вв. педагогику того времени называли
дочерью эпохи Возрождения и Реформации.
жизни Европы. Оно сравнимо с тем, что было в античном обществе, и тесно связано с
антинностью.
В XIV–XV вв. сначала в Италии, а затем и в других странах Европы быстро
развиваются капиталистические отношения. Нарождающейся буржуазии, передовым
дворянам, многим образованным людям были чужды церковные принципы аскетизма,
греховности, покорности человека судьбе. Складывается новая, раннебуржуазная культура,
для характеристики которой обычно употребляют понятия «Возрождение» и «гуманизм».
Первое из них подчеркивает связь новой культуры с античной, в которой легко
просматривались «новые» желаемые идеалы: оптимизм и радостное восприятие мира,
красота человека, состоящая в гармоническом сочетании его умственных и физических
способностей. Разыскивались рукописи античных авторов, ширился интерес к греческому и
латинскому языкам, литературе, искусству. Энгельс писал: «В спасенных при падении
Византии рукописях, в вырытых из развалин Рима античных статуях перед изумленным
Западом предстал новый мир – греческая древность; перед ее светлыми образами исчезли
призраки средневековья... Духовная диктатура церкви была сломлена».
Возвращение к античной культуре не означало ее простого воспроизведения. Вбирая
ее, культура Возрождения создавала свой стиль.
Понятие же «гуманизм» (лат. Humanus – «человечный») свидетельствовало, что в
центре новой культуры не божество, а человек, созданный для счастья, наслаждения
природой, любовью, искусством, образованием, наукой. Он и сам должен быть красив телом,
умом, душой. Только человек силой своего разума, верой в успех, активностью, волей,
является творцом всех ценностей и собственного счастья. И дело здесь не в его родовитости,
знатности, а в личных качествах, индивидуальности. Это был настоящий гимн Человеку,
создание его культа. Вместе с тем гуманисты открыто не выступали против Церкви. Одни
просто боялись ее, другие – по убеждениям. Бога они считали лишь творцом, однажды
приведшим в движение мир и с тех пор не вмешивающимся в деятельность людей.
Невежественное же и погрязшее в пороках духовенство подвергалось ими резкой критике.
Возникнув в XIV в. в Италии, идеи Возрождения и гуманизма в XV–XVI в.
распространяются в Германии, Англии, Франции, других странах:. Всюду прослеживается их
связь с движениями, называемыми реформацией католической церкви.
Многие гуманисты в XIV–XVI вв. или сами были педагогами, или обращались к
педагогической теории. Заметим, что идеи гуманизма в педагогике прослеживаются с
древнейших времен. Истинное воспитание по своей сущности всегда означает заботу о
ребенке, его настоящем и будущем: Так было в первобытном и рабовладельческом
обществах, хотя понимание гуманизма было различным. В античном мире преобладал
«рабовладельческий гуманизм». В эпоху Возрождения он становится буржуазным охватывая
широкие слои общества, предстает в более ярком, приближаясь к общечеловеческому,
выражение. Точнее, происходит оформление гуманистической педагогики в ведущее иперспективнейшее направление в теории и практике воспитания. Со временем идеи
гуманизма воспринимаются множеством педагогов, становятся основополагающими в
других педагогических течениях, что характерно и для современной мировой педагогики. В
конце XV–XVI вв. возникает еще одно направление – социалистическая педагогика.
Первоначально она представляла собой разновидность гуманистической педагогики, а
впоследствии стала самостоятельной, находясь, порой в сложных отношениях со своей
прародительницей.
Педагогика Возрождения своей сущностью и содержанием обращена к ребенку,
пронизана живым интересом и. любовью к нему. После мрачного средневековья такой
поворот потрясал современников, хотя и воспринимался ими по-разному. Система
воспитания с ее идеалами и требованиями охватывала не только мальчиков, но и девочек.
Утверждалось новое отношение к женщине.
Как и в античные времена, главный ориентир в воспитании – всестороннее развитие
человека. Значит, кроме заботы об умственном и нравственном воспитании, необходимо
физическое и эстетическое развитие детей и подростков. В качестве образца предлагалась
древнегреческая гимнастика. Прежнее равнодушное отношение к телу недопустимо. Нужно
не только любоваться им, но взращивать его красоту, заботиться о здоровье, овладевать
основами гигиены. Во взаимодействии физического и эстетического воспитания огромное
значение придавалось музыке и поэзии. Полностью, даже для непослушных и неуспевающих
учеников, исключались телесные наказания, так как они унижали Человека.
Педагоги-гуманисты отстаивали идею светской школы, свободной от опеки церкви.
Рекомендовались новая структура образования и методы обучения. Ведущее место
отводилось гуманитарным дисциплинам: греческому и латинскому языкам, грамматике,
античной литературе, истории, нравственной философии. Пусть учитель читает
воспитанникам произведения Гомера, Вергилия, Демокрита, Цицерона, знакомит их с
оригиналами, а не с искаженными переводами Библии, других ценных источников.
Объяснение содержания прочитанного и изученного разовьет у детей ясное мышление,
правильную речь. Обязательны для изучения также математика, астрономия, естествознание,
различные виды человеческой деятельности.
Такой была общая концепция гуманистической педагогики эпохи Возрождения.
Разумеется, в своих взглядах педагоги-гуманисты отличались друг от друга, чем и были
интересны. Особенно это относится к мыслителям того времени, которые вошли в историю
как первые социалисты, заложившие; основы социалистической педагогики (Мор и
Кампанелла). Как социалисты они выступали против частной собственности, считая ее
первопричиной всех человеческих бед. Предлагаемую систему воспитания они
проецировали на общество, где покончено с этой «злой» собственностью, а все люди равны и
счастливы. Разделяя общие идеи педагогики Возрождения, социалисты в дополнение к ним
предлагали и свои: всеобщее обучение на родном языке, равное образование для мужчин и
женщин, соединение обучения с участием детей в производительном труде, создание
условий для самообразования взрослых и т.д. Позже эти идеи получили развитие в трудах
других социалистов, в теории и практике воспитания.
И еще весьма важное. Замечательные идеи новой педагогики во времена самого
Возрождения оказали в основном сильное влияние лишь на развитие педагогической мысли,
теории. Практику же воспитания они почти не затронули. Учебные заведения в XIV–XVI вв.
преимущественно оставались типично средневековыми. Отдельные школы педагогов-
гуманистов, например «Дом радости» Витторино да Фельтре, не меняли общего положения
дел. Это был тот случай, когда классическое педагогическое наследие ждало своего часа. Его
более интенсивное востребование начинается с конца XVI в., достигает вершины в XVIII и
начале XIX вв., когда в культуру Европы приходит классицизм, а в просвещение –классическое образование. В конце XIX – начале XX вв. педагогику того времени называли
дочерью эпохи Возрождения и Реформации.
моя империя рушится под твоими ногами
В Европе феодализм длился около двенадцати веков (VI–XVIII–XIX), в Азии – еще
дольше. Его остатки в некоторых странах имеются и сегодня. В истории феодализма
выделяется несколько периодов. Для рассмотрения интересующих нас проблем ограничимся
двумя: феодальное общество в VI–XIII вв. и эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.).
Феодальное общество в VI–XIII вв. Становление феодального общества в Европе
было ускорено завоеванием варварами Римской империи, одним из последствий которого
стал упадок античной культуры. Вместе с тем в прежних владениях Рима и новых
государствах Европы распространяется христианство. Оно становится государственной и
господствующей идеологией, определяющей все стороны жизни общества. Церковь
преследовала все, что противоречило Священному писанию (Библия и Евангелие) и его
догмам. Было утрачено многое из прежних достижений в воспитании и школьном деле. С
другой стороны, в культуре, науке, воспитании поддерживалось то, что укрепляло позиции
христианства.В этот период происходило становление новой культуры, имевшей сильную
религиозно-феодальную направленность. Длительное время почти в полной зависимости от
церкви находились практика и теория воспитания.
Внимание к школе и воспитанию возрастало во времена объединения разрозненных
феодальных земель в крупные государства. Так было на ранних и более поздних этапах
феодализма в Византии, Франции, Англии, Германии, в восточнославянских и русских
землях и т. д. Даже делались попытки обращения к античной педагогической классике. И все
же образование в основном оставалось религиозным, а вера ставилась выше разума. В
течение веков классическим и обязательным к применению считалось изречение: «Верю,
потому что это абсурдно». Вместе с тем воспитание все больше, приобретало сословный
характер (Лушников, с. 86).
Особенно сильной монополия церкви была в V–VIII вв. В основе воспитания и
образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Человек рассматривался как
нечто темное и греховное. Чтобы очиститься, учила церковь, нужно строго следовать
Священному писанию, готовить себя к вечной загробной жизни. Для этого были введены
строгие правила воспитания и поведения: посты и другие ограничения, частые и подчас
изнурительные молитвы, покаяние, жесткое искупление грехов.
Отступлением от религиозного было преимущественно светское воспитание рыцарей-
феодалов. Оно вносило в грубое и мрачное средневековье необычные нравы. Кроме
овладения «рыцарскими добродетелями», поэтапное (паж, оруженосец) воспитание
формировало у рыцарей, разумеется, с разным успехом, понятия чести, верности, личного
достоинства и культ прекрасной женщины. Прославление дамы, защита ее чести вплоть до
обязательных турниров-поединков были законом для рыцарей. В свою очередь, и знатные
женщины стремились стать достойными поклонения. Многие из них были образованнее
мужчин, глубже понимали литературу и музыку, легко ориентировались в сложных
придворных обычаях. Рыцари не имели особых школ, со временем они все реже стали
появляться и в монастырях. Иногда даже талантливые трубадуры и поэты из рыцарской
среды не умели читать и писать. Поэтому среди причин упадка и исчезновения рыцарства к
XVI в. была и их необразованность. Идеалы рыцарства отражены в лирической поэзии
трубадуров и многочисленных рыцарских романах, на которых воспитывались многие
поколения.
В средние века развитие образования проходило крайне медленно, грамотные люди
были редкостью. И все же постепенно школьное дело набирало силу, хотя и оставалось под
влиянием церкви. Поскольку духовенство оказалось не в состоянии удовлетворить
общественные запросы на образование, уже в X в. появляются платные школы, число
которых растет. Часто они служили лишь источником наживы для их владельцев, мало что
давая воспитанникам. Но некоторые новые школы выросли в серьезные образовательные
учреждения. Например, школа Абеляра, известнейшего ученого XII в., сыграла важную роль
в создании Парижского университета. Сам Абеляр отстаивал смелую по тем временам идею:
нужно не только полагаться на авторитеты, но и наращивать знания своим разумом.
Перечень учебных предметов в школах определялся церковью, «семь свободных
искусств» объединялись в «тривиум» и «квадривиум». Матерью и основой наук считалась
грамматика. Она изображалась в виде царицы, возлежащей под древом познания добра и зла,
с короной на голове; в ее правой руке – нож для подчистки ошибок в рукописях, а в левой –
бич, непременная принадлежность учителя. Обучение велось на латинском языке, овладение
которым начиналось с механического заучивания текстов. Книги были очень дорогими, и
обычно на школу приходился один учебник. По нему учитель зачитывал какой-либо текст и
тотчас заставлял учеников повторять его и записывать на вощеные дощечки. Затем записи
стирались, и школяры полагались только на свою память, часто «поощряемую» розгами. У
некоторых учеников память была феноменальной. Лучшие учителя противились подобнойсистеме обучения. Однако школьным делом преимущественно занимались грубые и
невежественные люди. Порой учитель деревенской школы, звонарь и причетник часто
выступали в одном лице.
Значительное влияние на просвещение оказали монастыри. Их история может стать
главой общей истории образования и культуры. Особого внимания здесь заслуживает
деятельность в VШ–XIII вв. монашеских орденов, прежде всего, 6eнедиктовцев,
францисканцев и доминиканцев. При монастырях создавались библиотеки, монастырские
школы давали более содержательное образование. Сначала в них обучались только будущие
священники, но затем и дети из других сословий. Монахи орденов стали трудиться
учителями деревенских и городских школ, составляли учебные книги и сборники. В начале
XV в. появилась первая детская книга «Утешение души». Она изложена в форме вопросов
ребенка и ответов на них отца или учителя. В России подобная книга издана в XVII в.
(«Гражданство обычаев детских» Славенецкого).
Развитие экономики, торговли и культурных связей постепенно укрепляли позиции
светского образования и ослабляли влияние церкви. В XII–XIII вв. в городах увеличивается
число цеховых (ремесленных) и гильдейских (купеческих) школ. Сначала и в них
преобладало религиозное обучение и воспитание. Со временем одни из них превратились в
начальные городские школы, другие же особое внимание стали уделять профессиональной
подготовке. Обучение начиналось с простых подсобных работ. С их усложнением ученик
становился подмастерьем, а затем мастером иногда подмастерью предписывалось совершить
путешествие, чтобы познать опыт других мастеров и лучше овладеть профессией.
Важную роль в культуре, науке, образовании в средние века играла схоластика (от
греч. Schola – школа), расцвет которой приходится на XII –XIII вв. Церковь увидела в ней
сильное средство для укрепления христианской веры. По своему содержанию схоластика
представляла собой всю «школьную философию», так как универсально объединяла
богословие с философией, юридическими, естественными, медицинскими и другими
знаниями, входившими в «тривиум» и «квадривиум».
Схоластика была обязана ссылками на авторитеты, строгой логикой дать
теоретическое обоснование Священному писанию, христианству, укреплять авторитет
церкви, разоблачать ереси. Следуя формальной логике, разрешалось использовать
накопленные и одобренные церковью научные знания. С «позволения» церкви оживали и
получали развитие научно-философские знания, логика мышления, что шло на пользу
образованию и педагогической теории. Полагают, что из исканий средневековых богословов
и ученых-схоластов возникли целые отрасли современной науки.
Со временем и не без влияния церкви, опасавшейся расширения светского
образования, в схоластике главным становится не содержание, а метод, формальная логика,
оторванная от жизни. С той поры на уровне обыденного сознания под схоластикой
понимается бесплодное умствование, формальное знание, не имеющее ничего общего с
реальностью.
Схоластика, объединившая под одной «крышей» богословие и различные науки,
ускорила создание первых университетов, важнейших символов высшего образования.
Применительно к учебному заведению термин «университет» (от лат. Universitas – союз,
общность) уже тогда выражал представление о союзе людей, заинтересованных в науке, – и
тех, кто учит, и тех, кто учится. Первые университеты возникли в Солерно и Болонье в XII в.,
затем – в Париже (1208). В них шли учиться те, кто уже овладел «квадривиумом» и хотел
высших знаний. По образцу первых (особенно Парижского) в XIII–XV вв. создаются
университеты во многих городах Европы; Оксфорде (1206) и Кембридже (1231), Неаполе
(1224), Лиссабоне (1290), Праге (1348), Кракове (1354), Вене (1065), Гейдельберге (1386),
Базене (1460) и др. В России первые университеты в Санкт-Петербурге и Москве былиоткрыты в 1724 и 1755 гг. С тех пор прошли века. Какие-то университетские традиции
исчезли, но многие живут и поныне.
Прибывающие в университеты из разных стран школяры объединялись в землячества
(«нации»). Часть их определялась на жительство в подобие общежитий – коллегии. От
последних пошли названия особых учебных заведений в Англии (колледжи) и во Франции
{коллежи). Впервые преподавание по факультетам (лат. Facultas – способность,
возможность) появилось в XIII в. в Парижском университете. В нем был низший,
подготовительный, и три высших факультета: богословский, медицинский и юридический.
Они возглавлялись деканами (лат. Decanus – десятник). Уже в те времена в Париже, где
читали лекции известные преподаватели, собиралось до 30 тыс. студентов одновременно.
Обучающийся на подготовительном факультете сначала получал степень бакалавра, а
при успешном окончании его – звание магистра свободных искусств. После этого ему
разрешалось стать студентом одного из высших факультетов и со временем, пройдя трудный
путь наук, стать доктором богословия, права или медицины.
Университеты обычно пользовались правами автономии: давали право на
преподавание, возводили в степени бакалавра, магистра и доктора, во многом были
независимы от местных властей. В случае разногласий с последними преподаватели и
студенты нередко уходили в другой город, где возобновляли занятия. Многие студенты сами
по себе в поисках лучших магистров и знаний переходили из одного университета в другой.
Их называли вагантами (лат. – «бродящие»). Среди студентов были и состоятельные
солидные люди, но большинство составляла молодежь, к тому, же малообеспеченная. Они
подрабатывали, просили милостыню, вступали в стычки с горожанами, даже грабили их,
устраивали шумные встречи-пирушки, на которых бывали споры, веселые розыгрыши,
читались стихи, сатиры, случались и потасовки.
Сначала учебные занятия в университетах велись в течение всего года. Только к
концу XV в. появилось деление на семестры. Сами занятия представляли лекции и
практические упражнения. Лекции велись не по курсам наук, а по книгам. Говорили, что
магистр читает, а студент слушает такую-то книгу. Одни из книг были более обязательными,
другие – менее. От студентов требовалась работа с текстами, на лекциях у них должны были
быть книги, собственные или взятые напрокат. Из-за нехватки книг и с целью дать общий
обзор предмета магистры стали составлять так называемые «итоги» или «суммы», где в
сжатом виде излагались основные тексты. Помимо положительного значения они давали и
отрицательный результат: уводили от работы с первоисточниками к Чтению и
комментированию только «суммы». На некоторых лекциях разрешалось задавать вопросы,
отвечать на них, кроме лектора, мог и кто-нибудь из студентов.
На практических занятиях проверялись знания текстов и толкований из разных
источников, умение их объяснить. Но главным в практическом обучении считались диспуты,
которые для студентов были любимым занятием, торжеством, подобно рыцарскому турниру.
Диспуты развивали мышление, дисциплинировали ум, приучали к систематизации в работе.
Однако нередко они превращались в пустые схоластические словопрения, споры до хрипоты,
сопровождаемые грубыми оскорблениями и даже драками. За пропуски, занятий или
опоздания взимались штрафы и со студентов, и с преподавателей.
Как правило, студенты были преданы своему университету, хранили его традиции, с
благодарностью вспоминали о нем. И ныне студенты во всем мире поют свой гимн,
пришедший к нам из средневековых университетов, начинающийся словами «Гаудеамус
игитур!» (лат.: «Так давайте радоваться!»). Многие университеты носили женские имена
(Рудольфина, Сорбонна, Альбертина и др.). Отсюда и теплые слова «alma mater» (с лат. –
«мать-кормилица», «любящая мать»), которыми питомцы называли свой университет. В
конце XV в. в Европе насчитывалось уже 65 университетов.В целом же для средневековья характерен крайне низкий уровень развития
образования и научных знаний. О происходящих явлениях люди судили преимущественно
исходя из установок религии или поверхностных наблюдений за окружающим миром
дольше. Его остатки в некоторых странах имеются и сегодня. В истории феодализма
выделяется несколько периодов. Для рассмотрения интересующих нас проблем ограничимся
двумя: феодальное общество в VI–XIII вв. и эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.).
Феодальное общество в VI–XIII вв. Становление феодального общества в Европе
было ускорено завоеванием варварами Римской империи, одним из последствий которого
стал упадок античной культуры. Вместе с тем в прежних владениях Рима и новых
государствах Европы распространяется христианство. Оно становится государственной и
господствующей идеологией, определяющей все стороны жизни общества. Церковь
преследовала все, что противоречило Священному писанию (Библия и Евангелие) и его
догмам. Было утрачено многое из прежних достижений в воспитании и школьном деле. С
другой стороны, в культуре, науке, воспитании поддерживалось то, что укрепляло позиции
христианства.В этот период происходило становление новой культуры, имевшей сильную
религиозно-феодальную направленность. Длительное время почти в полной зависимости от
церкви находились практика и теория воспитания.
Внимание к школе и воспитанию возрастало во времена объединения разрозненных
феодальных земель в крупные государства. Так было на ранних и более поздних этапах
феодализма в Византии, Франции, Англии, Германии, в восточнославянских и русских
землях и т. д. Даже делались попытки обращения к античной педагогической классике. И все
же образование в основном оставалось религиозным, а вера ставилась выше разума. В
течение веков классическим и обязательным к применению считалось изречение: «Верю,
потому что это абсурдно». Вместе с тем воспитание все больше, приобретало сословный
характер (Лушников, с. 86).
Особенно сильной монополия церкви была в V–VIII вв. В основе воспитания и
образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Человек рассматривался как
нечто темное и греховное. Чтобы очиститься, учила церковь, нужно строго следовать
Священному писанию, готовить себя к вечной загробной жизни. Для этого были введены
строгие правила воспитания и поведения: посты и другие ограничения, частые и подчас
изнурительные молитвы, покаяние, жесткое искупление грехов.
Отступлением от религиозного было преимущественно светское воспитание рыцарей-
феодалов. Оно вносило в грубое и мрачное средневековье необычные нравы. Кроме
овладения «рыцарскими добродетелями», поэтапное (паж, оруженосец) воспитание
формировало у рыцарей, разумеется, с разным успехом, понятия чести, верности, личного
достоинства и культ прекрасной женщины. Прославление дамы, защита ее чести вплоть до
обязательных турниров-поединков были законом для рыцарей. В свою очередь, и знатные
женщины стремились стать достойными поклонения. Многие из них были образованнее
мужчин, глубже понимали литературу и музыку, легко ориентировались в сложных
придворных обычаях. Рыцари не имели особых школ, со временем они все реже стали
появляться и в монастырях. Иногда даже талантливые трубадуры и поэты из рыцарской
среды не умели читать и писать. Поэтому среди причин упадка и исчезновения рыцарства к
XVI в. была и их необразованность. Идеалы рыцарства отражены в лирической поэзии
трубадуров и многочисленных рыцарских романах, на которых воспитывались многие
поколения.
В средние века развитие образования проходило крайне медленно, грамотные люди
были редкостью. И все же постепенно школьное дело набирало силу, хотя и оставалось под
влиянием церкви. Поскольку духовенство оказалось не в состоянии удовлетворить
общественные запросы на образование, уже в X в. появляются платные школы, число
которых растет. Часто они служили лишь источником наживы для их владельцев, мало что
давая воспитанникам. Но некоторые новые школы выросли в серьезные образовательные
учреждения. Например, школа Абеляра, известнейшего ученого XII в., сыграла важную роль
в создании Парижского университета. Сам Абеляр отстаивал смелую по тем временам идею:
нужно не только полагаться на авторитеты, но и наращивать знания своим разумом.
Перечень учебных предметов в школах определялся церковью, «семь свободных
искусств» объединялись в «тривиум» и «квадривиум». Матерью и основой наук считалась
грамматика. Она изображалась в виде царицы, возлежащей под древом познания добра и зла,
с короной на голове; в ее правой руке – нож для подчистки ошибок в рукописях, а в левой –
бич, непременная принадлежность учителя. Обучение велось на латинском языке, овладение
которым начиналось с механического заучивания текстов. Книги были очень дорогими, и
обычно на школу приходился один учебник. По нему учитель зачитывал какой-либо текст и
тотчас заставлял учеников повторять его и записывать на вощеные дощечки. Затем записи
стирались, и школяры полагались только на свою память, часто «поощряемую» розгами. У
некоторых учеников память была феноменальной. Лучшие учителя противились подобнойсистеме обучения. Однако школьным делом преимущественно занимались грубые и
невежественные люди. Порой учитель деревенской школы, звонарь и причетник часто
выступали в одном лице.
Значительное влияние на просвещение оказали монастыри. Их история может стать
главой общей истории образования и культуры. Особого внимания здесь заслуживает
деятельность в VШ–XIII вв. монашеских орденов, прежде всего, 6eнедиктовцев,
францисканцев и доминиканцев. При монастырях создавались библиотеки, монастырские
школы давали более содержательное образование. Сначала в них обучались только будущие
священники, но затем и дети из других сословий. Монахи орденов стали трудиться
учителями деревенских и городских школ, составляли учебные книги и сборники. В начале
XV в. появилась первая детская книга «Утешение души». Она изложена в форме вопросов
ребенка и ответов на них отца или учителя. В России подобная книга издана в XVII в.
(«Гражданство обычаев детских» Славенецкого).
Развитие экономики, торговли и культурных связей постепенно укрепляли позиции
светского образования и ослабляли влияние церкви. В XII–XIII вв. в городах увеличивается
число цеховых (ремесленных) и гильдейских (купеческих) школ. Сначала и в них
преобладало религиозное обучение и воспитание. Со временем одни из них превратились в
начальные городские школы, другие же особое внимание стали уделять профессиональной
подготовке. Обучение начиналось с простых подсобных работ. С их усложнением ученик
становился подмастерьем, а затем мастером иногда подмастерью предписывалось совершить
путешествие, чтобы познать опыт других мастеров и лучше овладеть профессией.
Важную роль в культуре, науке, образовании в средние века играла схоластика (от
греч. Schola – школа), расцвет которой приходится на XII –XIII вв. Церковь увидела в ней
сильное средство для укрепления христианской веры. По своему содержанию схоластика
представляла собой всю «школьную философию», так как универсально объединяла
богословие с философией, юридическими, естественными, медицинскими и другими
знаниями, входившими в «тривиум» и «квадривиум».
Схоластика была обязана ссылками на авторитеты, строгой логикой дать
теоретическое обоснование Священному писанию, христианству, укреплять авторитет
церкви, разоблачать ереси. Следуя формальной логике, разрешалось использовать
накопленные и одобренные церковью научные знания. С «позволения» церкви оживали и
получали развитие научно-философские знания, логика мышления, что шло на пользу
образованию и педагогической теории. Полагают, что из исканий средневековых богословов
и ученых-схоластов возникли целые отрасли современной науки.
Со временем и не без влияния церкви, опасавшейся расширения светского
образования, в схоластике главным становится не содержание, а метод, формальная логика,
оторванная от жизни. С той поры на уровне обыденного сознания под схоластикой
понимается бесплодное умствование, формальное знание, не имеющее ничего общего с
реальностью.
Схоластика, объединившая под одной «крышей» богословие и различные науки,
ускорила создание первых университетов, важнейших символов высшего образования.
Применительно к учебному заведению термин «университет» (от лат. Universitas – союз,
общность) уже тогда выражал представление о союзе людей, заинтересованных в науке, – и
тех, кто учит, и тех, кто учится. Первые университеты возникли в Солерно и Болонье в XII в.,
затем – в Париже (1208). В них шли учиться те, кто уже овладел «квадривиумом» и хотел
высших знаний. По образцу первых (особенно Парижского) в XIII–XV вв. создаются
университеты во многих городах Европы; Оксфорде (1206) и Кембридже (1231), Неаполе
(1224), Лиссабоне (1290), Праге (1348), Кракове (1354), Вене (1065), Гейдельберге (1386),
Базене (1460) и др. В России первые университеты в Санкт-Петербурге и Москве былиоткрыты в 1724 и 1755 гг. С тех пор прошли века. Какие-то университетские традиции
исчезли, но многие живут и поныне.
Прибывающие в университеты из разных стран школяры объединялись в землячества
(«нации»). Часть их определялась на жительство в подобие общежитий – коллегии. От
последних пошли названия особых учебных заведений в Англии (колледжи) и во Франции
{коллежи). Впервые преподавание по факультетам (лат. Facultas – способность,
возможность) появилось в XIII в. в Парижском университете. В нем был низший,
подготовительный, и три высших факультета: богословский, медицинский и юридический.
Они возглавлялись деканами (лат. Decanus – десятник). Уже в те времена в Париже, где
читали лекции известные преподаватели, собиралось до 30 тыс. студентов одновременно.
Обучающийся на подготовительном факультете сначала получал степень бакалавра, а
при успешном окончании его – звание магистра свободных искусств. После этого ему
разрешалось стать студентом одного из высших факультетов и со временем, пройдя трудный
путь наук, стать доктором богословия, права или медицины.
Университеты обычно пользовались правами автономии: давали право на
преподавание, возводили в степени бакалавра, магистра и доктора, во многом были
независимы от местных властей. В случае разногласий с последними преподаватели и
студенты нередко уходили в другой город, где возобновляли занятия. Многие студенты сами
по себе в поисках лучших магистров и знаний переходили из одного университета в другой.
Их называли вагантами (лат. – «бродящие»). Среди студентов были и состоятельные
солидные люди, но большинство составляла молодежь, к тому, же малообеспеченная. Они
подрабатывали, просили милостыню, вступали в стычки с горожанами, даже грабили их,
устраивали шумные встречи-пирушки, на которых бывали споры, веселые розыгрыши,
читались стихи, сатиры, случались и потасовки.
Сначала учебные занятия в университетах велись в течение всего года. Только к
концу XV в. появилось деление на семестры. Сами занятия представляли лекции и
практические упражнения. Лекции велись не по курсам наук, а по книгам. Говорили, что
магистр читает, а студент слушает такую-то книгу. Одни из книг были более обязательными,
другие – менее. От студентов требовалась работа с текстами, на лекциях у них должны были
быть книги, собственные или взятые напрокат. Из-за нехватки книг и с целью дать общий
обзор предмета магистры стали составлять так называемые «итоги» или «суммы», где в
сжатом виде излагались основные тексты. Помимо положительного значения они давали и
отрицательный результат: уводили от работы с первоисточниками к Чтению и
комментированию только «суммы». На некоторых лекциях разрешалось задавать вопросы,
отвечать на них, кроме лектора, мог и кто-нибудь из студентов.
На практических занятиях проверялись знания текстов и толкований из разных
источников, умение их объяснить. Но главным в практическом обучении считались диспуты,
которые для студентов были любимым занятием, торжеством, подобно рыцарскому турниру.
Диспуты развивали мышление, дисциплинировали ум, приучали к систематизации в работе.
Однако нередко они превращались в пустые схоластические словопрения, споры до хрипоты,
сопровождаемые грубыми оскорблениями и даже драками. За пропуски, занятий или
опоздания взимались штрафы и со студентов, и с преподавателей.
Как правило, студенты были преданы своему университету, хранили его традиции, с
благодарностью вспоминали о нем. И ныне студенты во всем мире поют свой гимн,
пришедший к нам из средневековых университетов, начинающийся словами «Гаудеамус
игитур!» (лат.: «Так давайте радоваться!»). Многие университеты носили женские имена
(Рудольфина, Сорбонна, Альбертина и др.). Отсюда и теплые слова «alma mater» (с лат. –
«мать-кормилица», «любящая мать»), которыми питомцы называли свой университет. В
конце XV в. в Европе насчитывалось уже 65 университетов.В целом же для средневековья характерен крайне низкий уровень развития
образования и научных знаний. О происходящих явлениях люди судили преимущественно
исходя из установок религии или поверхностных наблюдений за окружающим миром
моя империя рушится под твоими ногами
В Афинах и Спарте использовались некоторые общие педагогические факторы,
например религия, гимнастика, музыка, природа. Но они применялись с разными целями,
резко отличными способами, следовательно, и результаты были разными. Спартанская
система воспитания, несмотря на то, что в ней было много интересного и разумного,
представляла собой лишь тень афинской системы, как бы подчеркивала ее достоинства и
превосходство.
Цель спартанской системы – воспитание мужественного и умелого воина, и этому
было подчинено все. Государство устанавливало жесткий контроль над ребенком с первого
дня его жизни, а с семи лет мальчики вообще пребывали в воспитательных домах. Там их
обучали военному делу, закаляли длительными походами, маршами, строгой дисциплиной исуровыми условиями быта, простой пищей (слово «спартанский» и сегодня является
синонимом простоты, скудости, суровости). В образовании главное место занимала
гимнастика: упражнения в беге, прыжках, владении оружием, верховой езде, плавание,
метание диска. Другой важный предмет – музыка. В сочетании с пением и ритмикой она
должна была воспламенять мужество, призывать к подвигу, презирать трусов. Музыкальное
образование, по сути, совмещало в себе все умственное и нравственное воспитание. Чтению
и письму специально не учили, хотя среди спартанцев были и грамотные. Науки и искусства
мало почитались, а театр и риторика запрещались. Спарта – единственное в то время
античное государство, где занимались и воспитанием девушек. Их предназначение – стать
преданными государству здоровыми женщинами, женами и матерями воинов.
Афинская система воспитания.
Совершенно иной подход к воспитанию, до сих пор считающийся классическим, был
в Афинах. Здесь воспитание зависело, прежде всего, от семьи и общества, чутко
прислушивавшихся к педагогическим советам мудрецов-философов и политиков. Давалась
возможность получить разностороннее воспитание: умственное, художественное,
физическое, нравственное.
До семи лет мальчик воспитывался дома, а затем место матери или няни занимал
старый надежный слуга – педагог. Он всюду сопровождал своего питомца, наблюдал за его
поведением, предупреждал проступки, в редких случаях обучал. Отец обязан был дать сыну
необходимое образование и подготовить к какой-то профессии. Иначе он не имел права
требовать от сына помощи в старости. Настоящее образование требовало пройти уроки у
грамматиста (чтение, письмо, счет, поэзия), курс музыки в школе кифариста и гимнастики в
школе педот-риба. В обучении часто обращались к поэмам Гомера, овладевали правильной и
выразительной речью, исполнялись театральные представления, прибегали к игре.
Высоко ценилось гимнастическое воспитание. Им достигалась гармония тела,
ловкость и сила, мужество и воздержание, самообладание, чувство дружбы и товарищества.
Гимнастика приравнивалась к искусству, призванному гармонически развивать тело и, что
не менее важно, формировать духовные качества. Соответственно музыка считалась
гимнастикой не только голоса и слуха или игры на струнном инструменте. Полагали, что
главное в ней – нравственное образование и воспитание при помощи мелодии и гармонии.
Музыка почиталась как источник всего высокого, благородного и прекрасного, она
проникала во все государственные и житейские отношения. Греки были убеждены, что от
изменения музыки могут быть перевороты в государстве, а от ее упадка – катастрофы в
общественной жизни. Не любить и не понимать музыку считалось признаком дикости,
испорченности. Гимнастика и музыка вместе с поэзией и математикой готовили юношу для
постижения философии, которая в представлении греков являлась наивысшим искусством,
поскольку она связывала человека с глубинами мудрости.
Образовательные учреждение в Афинах, как правило, были частными. Школы
грамоты – довольно скромными по оснащению, гимнастические и музыкальные – более
устроенными. В Афинах насчитывалось несколько гимназий с оборудованными местами для
физических упражнений и прогулок (залы, парки, аллеи). В них проводились общественные
беседы, диспуты, встречи с философами.
Характерные черты афинского воспитания – свобода, привлекательность, полнота,
разносторонность. Сократ сравнивал его с праздничной процессией, в которой есть что
посмотреть, послушать и чему поучиться! Несомненная заслуга Афин в том, что Эллада уже
тысячелетия поражает человечество своими достижениями в культуре. Она дала миру
множество ярких личностей: философов и других ученых, поэтов, драматургов, скульпторов,
архитекторов, политических и общественных деятелей, ораторов, полководцев, искуснейшихремесленников и др. Ее по праву считают колыбелью европейской цивилизации, здесь
закладывались основы многих наук и искусств.
Но все системы воспитания того времени, включая и афинскую, были предназначены
только для свободных и преимущественно состоятельных граждан. Уделом рабов был
тяжкий физический труд, считавшийся недостойным свободного человека. Рабов
воспитывали по иной системе – в духе абсолютного послушания своему владельцу с
применением самых жестоких средств. Однако многие рабовладельцы не упускали случая
извлечь выгоду из способностей своих рабов. Поэтому среди них встречались грамотные, а
подчас и высокообразованные люди. Их использовали в качестве управляющих хозяйством,
искусных ремесленников, архитекторов, скульпторов, педагогов и др. Рабом был, например,
Эзоп – знаменитый древнегреческий баснописец.
Эллинские системы воспитания пытались перенимать другие страны. Полностью
повторить их, особенно афинскую, конечно, было невозможно. Ближе других к ним подошла
система воспитания в Древнем Риме, особенно после завоевания им Греции во II в. до н. э.
Одной из главных сторон воспитания в Риме было внимание к грамматике,
литературе, риторике. Ко II в. до н. э. складывается классическая латинская литературная
культура. С расширением владений Древнего Рима латинский язык распространился на
большую часть Европы, страны Средиземноморья. Однако он был не только языком
завоевателей. Латынь помогала более экономно, кратко, энергично выразить мысль. Поэтому
в течение многих веков латинский язык оставался в Европе письменным, а отчасти и
разговорным языком в области наук, дипломатии, права, педагогики, церкви. Перед
национальными языками он начал отступать только с XV–XVI вв. Латынь наряду с
греческим языком и сегодня является богатым источником для создания научной и
технической терминологии.
Общий упадок Древней Греции и Рима сказался и на их культуре, в том числе на
педагогической мысли и воспитании
например религия, гимнастика, музыка, природа. Но они применялись с разными целями,
резко отличными способами, следовательно, и результаты были разными. Спартанская
система воспитания, несмотря на то, что в ней было много интересного и разумного,
представляла собой лишь тень афинской системы, как бы подчеркивала ее достоинства и
превосходство.
Цель спартанской системы – воспитание мужественного и умелого воина, и этому
было подчинено все. Государство устанавливало жесткий контроль над ребенком с первого
дня его жизни, а с семи лет мальчики вообще пребывали в воспитательных домах. Там их
обучали военному делу, закаляли длительными походами, маршами, строгой дисциплиной исуровыми условиями быта, простой пищей (слово «спартанский» и сегодня является
синонимом простоты, скудости, суровости). В образовании главное место занимала
гимнастика: упражнения в беге, прыжках, владении оружием, верховой езде, плавание,
метание диска. Другой важный предмет – музыка. В сочетании с пением и ритмикой она
должна была воспламенять мужество, призывать к подвигу, презирать трусов. Музыкальное
образование, по сути, совмещало в себе все умственное и нравственное воспитание. Чтению
и письму специально не учили, хотя среди спартанцев были и грамотные. Науки и искусства
мало почитались, а театр и риторика запрещались. Спарта – единственное в то время
античное государство, где занимались и воспитанием девушек. Их предназначение – стать
преданными государству здоровыми женщинами, женами и матерями воинов.
Афинская система воспитания.
Совершенно иной подход к воспитанию, до сих пор считающийся классическим, был
в Афинах. Здесь воспитание зависело, прежде всего, от семьи и общества, чутко
прислушивавшихся к педагогическим советам мудрецов-философов и политиков. Давалась
возможность получить разностороннее воспитание: умственное, художественное,
физическое, нравственное.
До семи лет мальчик воспитывался дома, а затем место матери или няни занимал
старый надежный слуга – педагог. Он всюду сопровождал своего питомца, наблюдал за его
поведением, предупреждал проступки, в редких случаях обучал. Отец обязан был дать сыну
необходимое образование и подготовить к какой-то профессии. Иначе он не имел права
требовать от сына помощи в старости. Настоящее образование требовало пройти уроки у
грамматиста (чтение, письмо, счет, поэзия), курс музыки в школе кифариста и гимнастики в
школе педот-риба. В обучении часто обращались к поэмам Гомера, овладевали правильной и
выразительной речью, исполнялись театральные представления, прибегали к игре.
Высоко ценилось гимнастическое воспитание. Им достигалась гармония тела,
ловкость и сила, мужество и воздержание, самообладание, чувство дружбы и товарищества.
Гимнастика приравнивалась к искусству, призванному гармонически развивать тело и, что
не менее важно, формировать духовные качества. Соответственно музыка считалась
гимнастикой не только голоса и слуха или игры на струнном инструменте. Полагали, что
главное в ней – нравственное образование и воспитание при помощи мелодии и гармонии.
Музыка почиталась как источник всего высокого, благородного и прекрасного, она
проникала во все государственные и житейские отношения. Греки были убеждены, что от
изменения музыки могут быть перевороты в государстве, а от ее упадка – катастрофы в
общественной жизни. Не любить и не понимать музыку считалось признаком дикости,
испорченности. Гимнастика и музыка вместе с поэзией и математикой готовили юношу для
постижения философии, которая в представлении греков являлась наивысшим искусством,
поскольку она связывала человека с глубинами мудрости.
Образовательные учреждение в Афинах, как правило, были частными. Школы
грамоты – довольно скромными по оснащению, гимнастические и музыкальные – более
устроенными. В Афинах насчитывалось несколько гимназий с оборудованными местами для
физических упражнений и прогулок (залы, парки, аллеи). В них проводились общественные
беседы, диспуты, встречи с философами.
Характерные черты афинского воспитания – свобода, привлекательность, полнота,
разносторонность. Сократ сравнивал его с праздничной процессией, в которой есть что
посмотреть, послушать и чему поучиться! Несомненная заслуга Афин в том, что Эллада уже
тысячелетия поражает человечество своими достижениями в культуре. Она дала миру
множество ярких личностей: философов и других ученых, поэтов, драматургов, скульпторов,
архитекторов, политических и общественных деятелей, ораторов, полководцев, искуснейшихремесленников и др. Ее по праву считают колыбелью европейской цивилизации, здесь
закладывались основы многих наук и искусств.
Но все системы воспитания того времени, включая и афинскую, были предназначены
только для свободных и преимущественно состоятельных граждан. Уделом рабов был
тяжкий физический труд, считавшийся недостойным свободного человека. Рабов
воспитывали по иной системе – в духе абсолютного послушания своему владельцу с
применением самых жестоких средств. Однако многие рабовладельцы не упускали случая
извлечь выгоду из способностей своих рабов. Поэтому среди них встречались грамотные, а
подчас и высокообразованные люди. Их использовали в качестве управляющих хозяйством,
искусных ремесленников, архитекторов, скульпторов, педагогов и др. Рабом был, например,
Эзоп – знаменитый древнегреческий баснописец.
Эллинские системы воспитания пытались перенимать другие страны. Полностью
повторить их, особенно афинскую, конечно, было невозможно. Ближе других к ним подошла
система воспитания в Древнем Риме, особенно после завоевания им Греции во II в. до н. э.
Одной из главных сторон воспитания в Риме было внимание к грамматике,
литературе, риторике. Ко II в. до н. э. складывается классическая латинская литературная
культура. С расширением владений Древнего Рима латинский язык распространился на
большую часть Европы, страны Средиземноморья. Однако он был не только языком
завоевателей. Латынь помогала более экономно, кратко, энергично выразить мысль. Поэтому
в течение многих веков латинский язык оставался в Европе письменным, а отчасти и
разговорным языком в области наук, дипломатии, права, педагогики, церкви. Перед
национальными языками он начал отступать только с XV–XVI вв. Латынь наряду с
греческим языком и сегодня является богатым источником для создания научной и
технической терминологии.
Общий упадок Древней Греции и Рима сказался и на их культуре, в том числе на
педагогической мысли и воспитании
моя империя рушится под твоими ногами
Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Ассирия,
Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие
школы, которые создавались при храмах и готовили служителей культа, – они относились к
господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи
религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов; дворцовые школы, которые
предназначались для обучения детей рабовладельческой знати – элиты общества; школы
писцов-чиновников были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного
управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними и
др.
Обучение в школе писцов было столь же долгим, сколь и дорогим. Оно не было
доступным для детей- ремесленников и земледельцев. Только знатные чиновники и богатые
рабовладельцы могли обучать своих сыновей в таких школах.
В школе писцов обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет; начиная с 12 лет
ученики уже работали в канцеляриях, выполняли простейшие из обязанностей писцов.
Занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера, обед приносили из дому, обычно
он состоял из 3 хлебцев и 2 кружек пива.
В жреческих школах содержание образования было более широким и
многопредметным. Так, в школах для жрецов и судей в Вавилонском государстве, кроме
обычных основ общей грамотности (письмо на клинописной основе, счет, чтение),
преподавались право, астрономия, астрология, медицина, давалось религиозное образование.
Кроме названных выше школ, дети египетской знати обучались в военных школах,
которые готовили начальников войск. Самой привилегированной школой, куда даже дети из
богатых и знатных семей могли попасть только по протекции, была школа колесничих. Об
элитарном характере всех указанных школ можно судить по следующей записи на папирусе,
сделанной одним из придворных: «… по приказу фараона учредил я школы со всеми их
учениками из сыновей людей (т. е. знатных), но не из сыновей бедняков».
Среди стран древневосточной цивилизации известным своеобразием в развитии
систем образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-
историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом. Однако
специфические особенности в этих странах выделяются не более отчетливо, чем
свойственные им общие черты.Прежде всего характерно, что первые школы и различные формы образования
возникли почти одновременно и в Индии, и в Китае в долинах больших рек, где благодаря
плодородной почве широко развивались земледелие и в целом хозяйственная жизнь,
производственная деятельность народов этих стран.
Археологические данные свидетельствуют, что уже в третьем тыс. до н. э. в долине
Инда возникли рабовладельческие государства с достаточно высокой для той эпохи
культурой. Пришедшие им на смену (в сер II тыс. – сер. I тыс. до н. э.) новые
рабовладельческие общества образовывались также в долинах рек Ганга и Джамны.
Примерно в это же время появились первые рабовладельческие государства в Китае по
берегам реки Хуанхе. Дошедшие до нас памятники письменности – надписи на костях и
панцирях черепах свидетельствуют о развитии грамотности и культуры в китайских
государствах той эпохи. Вывод о том, что письменность, а следовательно, и писцы, обучение
грамоте в Китае появились во II тыс. до н. э., основывается на археологических
свидетельствах о том, что примерно в этот исторический Период появляются летописи на
бамбуковых и деревянных планках; на шелку начали писать в III в. до н. э., а бумага
появилась в 105 г. н. э.
Основные данные о процессе образования в Индии содержатся в Ведах – древнейших
памятниках индийской религиозной литературы, а также в Упанишадах (религиозно-
философских произведениях). В частности, по этим источникам есть возможность судить о
характере образования в школах для двух высших сословий – брахманов и кшатриев. В этих
школах одновременно жили до их окончания и обучались ученики в возрасте от 6–12 лет до
22–24 лет. Большая часть учебного времени посвящалась заучиванию с большой точностью,
не допускающей изменении ни одного слова, стихов, гимнов и других религиозных текстов.
Уделялось внимание изучению философии и обучению красноречию, чтобы выпускники
школы могли участвовать в диспутах на религиозно-философские темы. После окончания
школы брахманы становились жрецами, а кшатрии получали специальную военную
подготовку, поскольку представители этого сословия занимали высшие военные должности.
Книги Вед характеризуют основной круг предметов, которые изучались в этих школах:
грамматика и литература, математика, история, медицина, этика, танцы и музыка.
Ведущим типом школы в Китае в III и II тыс. до н. э. являлись общинные школы. В
них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам.
Несколько позже (в сер. 1-го тыс. до н. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя:
управление конем, письмо и счет.
Важным фактором, способствовавшим совершенствованию обучения грамоте и
образования в целом явилась проведенная в III в. до н. э. унификация всех иероглифов (до
этого в различных провинциях одни и те же знаки писали по-разному). Правда, и после
реформы количество знаков достигало нескольких тысяч.
Школьное обучение начиналось с 6–7 лет, сыновья знатных родителей получали
домашнее воспитание.
Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвящалась заучиванию
учениками с голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значение
иероглифов. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам
стихосложения. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или
чиновником – они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов.
Однако охарактеризованная система общего образования предназначалась для
аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых
практических знаний.
Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии.
В основе всей-системы образования в Древнем Китае лежало этико-политическое
учение, основоположником которого был Конфуций (551–479 гг. до н. э.). По его имени онополучило название конфуцианства. Под влиянием этого учения, ставшего официальной
государственной идеологией, образование приобрело на 2 тысячи лет вперед, в основном,
гуманитарный характер. Это негативно сказалось на развитии науки и культуры, поскольку
система образования, фактически, игнорировала происходивший со времен династии Хань
(206 г. до н. э. – 220 г. н. э.) рост таких наук, как математика, астрономия, медицина,
гидротехника, прогресс в области строительного дела.
Авторитет Конфуция огромен, его рассудительное и практическое учение вписалось в
жизнь народа и на много веков определило характер китайской системы образования, а сам
он провозглашен «учителем 10 тысяч поколений».
Обладая огромной эрудицией, Конфуций был противником таинственности, всего
непонятного. Незначительное место в его мировоззрении занимала и религия. Конечная цель
человека, по Конфуцию, чисто земная: укрепление нравственности и преодоление невзгод в
создаваемом гармоничном обществе. Для этого нужно следовать универсальным законам
жизни – гуманности и этикету (Жень и Ли).
Они просты. Гуманность в том, чтобы не делать другим того, чего не желаешь себе. И
это, считал Конфуций, не столько божественная заповедь, сколько свойство человека,
который по своей природе более склонен к добру, чем ко злу. Этикет воплощается в
соблюдении традиций, почитании родителей, старших в семье, покорности государю.
В учении Конфуция много общечеловеческого: чтобы быть счастливым, строй свою
жизнь на доброте, трудолюбии, порядочности, почитай старших, традиции, люби семью,
народ, страну. Поэтому учение Конфуция вышло за рамки Китая, получило мировую
известность, и сегодня у него множество почитателей в разных странах.
Таким образом, цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древнего
Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной
культуры, в частности образования, именно в этих государствах возникает письменность,
организуются первые школы, зарождаются первые педагогические идеи. Традиции и
прогрессивные тенденции древневосточной цивилизации были восприняты и углублены
прежде всего в античном мире, где сложились три, во многом схожие и вместе с тем
своеобразные, системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.
Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие
школы, которые создавались при храмах и готовили служителей культа, – они относились к
господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи
религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов; дворцовые школы, которые
предназначались для обучения детей рабовладельческой знати – элиты общества; школы
писцов-чиновников были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного
управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними и
др.
Обучение в школе писцов было столь же долгим, сколь и дорогим. Оно не было
доступным для детей- ремесленников и земледельцев. Только знатные чиновники и богатые
рабовладельцы могли обучать своих сыновей в таких школах.
В школе писцов обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет; начиная с 12 лет
ученики уже работали в канцеляриях, выполняли простейшие из обязанностей писцов.
Занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера, обед приносили из дому, обычно
он состоял из 3 хлебцев и 2 кружек пива.
В жреческих школах содержание образования было более широким и
многопредметным. Так, в школах для жрецов и судей в Вавилонском государстве, кроме
обычных основ общей грамотности (письмо на клинописной основе, счет, чтение),
преподавались право, астрономия, астрология, медицина, давалось религиозное образование.
Кроме названных выше школ, дети египетской знати обучались в военных школах,
которые готовили начальников войск. Самой привилегированной школой, куда даже дети из
богатых и знатных семей могли попасть только по протекции, была школа колесничих. Об
элитарном характере всех указанных школ можно судить по следующей записи на папирусе,
сделанной одним из придворных: «… по приказу фараона учредил я школы со всеми их
учениками из сыновей людей (т. е. знатных), но не из сыновей бедняков».
Среди стран древневосточной цивилизации известным своеобразием в развитии
систем образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-
историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом. Однако
специфические особенности в этих странах выделяются не более отчетливо, чем
свойственные им общие черты.Прежде всего характерно, что первые школы и различные формы образования
возникли почти одновременно и в Индии, и в Китае в долинах больших рек, где благодаря
плодородной почве широко развивались земледелие и в целом хозяйственная жизнь,
производственная деятельность народов этих стран.
Археологические данные свидетельствуют, что уже в третьем тыс. до н. э. в долине
Инда возникли рабовладельческие государства с достаточно высокой для той эпохи
культурой. Пришедшие им на смену (в сер II тыс. – сер. I тыс. до н. э.) новые
рабовладельческие общества образовывались также в долинах рек Ганга и Джамны.
Примерно в это же время появились первые рабовладельческие государства в Китае по
берегам реки Хуанхе. Дошедшие до нас памятники письменности – надписи на костях и
панцирях черепах свидетельствуют о развитии грамотности и культуры в китайских
государствах той эпохи. Вывод о том, что письменность, а следовательно, и писцы, обучение
грамоте в Китае появились во II тыс. до н. э., основывается на археологических
свидетельствах о том, что примерно в этот исторический Период появляются летописи на
бамбуковых и деревянных планках; на шелку начали писать в III в. до н. э., а бумага
появилась в 105 г. н. э.
Основные данные о процессе образования в Индии содержатся в Ведах – древнейших
памятниках индийской религиозной литературы, а также в Упанишадах (религиозно-
философских произведениях). В частности, по этим источникам есть возможность судить о
характере образования в школах для двух высших сословий – брахманов и кшатриев. В этих
школах одновременно жили до их окончания и обучались ученики в возрасте от 6–12 лет до
22–24 лет. Большая часть учебного времени посвящалась заучиванию с большой точностью,
не допускающей изменении ни одного слова, стихов, гимнов и других религиозных текстов.
Уделялось внимание изучению философии и обучению красноречию, чтобы выпускники
школы могли участвовать в диспутах на религиозно-философские темы. После окончания
школы брахманы становились жрецами, а кшатрии получали специальную военную
подготовку, поскольку представители этого сословия занимали высшие военные должности.
Книги Вед характеризуют основной круг предметов, которые изучались в этих школах:
грамматика и литература, математика, история, медицина, этика, танцы и музыка.
Ведущим типом школы в Китае в III и II тыс. до н. э. являлись общинные школы. В
них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам.
Несколько позже (в сер. 1-го тыс. до н. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя:
управление конем, письмо и счет.
Важным фактором, способствовавшим совершенствованию обучения грамоте и
образования в целом явилась проведенная в III в. до н. э. унификация всех иероглифов (до
этого в различных провинциях одни и те же знаки писали по-разному). Правда, и после
реформы количество знаков достигало нескольких тысяч.
Школьное обучение начиналось с 6–7 лет, сыновья знатных родителей получали
домашнее воспитание.
Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвящалась заучиванию
учениками с голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значение
иероглифов. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам
стихосложения. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или
чиновником – они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов.
Однако охарактеризованная система общего образования предназначалась для
аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых
практических знаний.
Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии.
В основе всей-системы образования в Древнем Китае лежало этико-политическое
учение, основоположником которого был Конфуций (551–479 гг. до н. э.). По его имени онополучило название конфуцианства. Под влиянием этого учения, ставшего официальной
государственной идеологией, образование приобрело на 2 тысячи лет вперед, в основном,
гуманитарный характер. Это негативно сказалось на развитии науки и культуры, поскольку
система образования, фактически, игнорировала происходивший со времен династии Хань
(206 г. до н. э. – 220 г. н. э.) рост таких наук, как математика, астрономия, медицина,
гидротехника, прогресс в области строительного дела.
Авторитет Конфуция огромен, его рассудительное и практическое учение вписалось в
жизнь народа и на много веков определило характер китайской системы образования, а сам
он провозглашен «учителем 10 тысяч поколений».
Обладая огромной эрудицией, Конфуций был противником таинственности, всего
непонятного. Незначительное место в его мировоззрении занимала и религия. Конечная цель
человека, по Конфуцию, чисто земная: укрепление нравственности и преодоление невзгод в
создаваемом гармоничном обществе. Для этого нужно следовать универсальным законам
жизни – гуманности и этикету (Жень и Ли).
Они просты. Гуманность в том, чтобы не делать другим того, чего не желаешь себе. И
это, считал Конфуций, не столько божественная заповедь, сколько свойство человека,
который по своей природе более склонен к добру, чем ко злу. Этикет воплощается в
соблюдении традиций, почитании родителей, старших в семье, покорности государю.
В учении Конфуция много общечеловеческого: чтобы быть счастливым, строй свою
жизнь на доброте, трудолюбии, порядочности, почитай старших, традиции, люби семью,
народ, страну. Поэтому учение Конфуция вышло за рамки Китая, получило мировую
известность, и сегодня у него множество почитателей в разных странах.
Таким образом, цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древнего
Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной
культуры, в частности образования, именно в этих государствах возникает письменность,
организуются первые школы, зарождаются первые педагогические идеи. Традиции и
прогрессивные тенденции древневосточной цивилизации были восприняты и углублены
прежде всего в античном мире, где сложились три, во многом схожие и вместе с тем
своеобразные, системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.
моя империя рушится под твоими ногами
Воспитание как целенаправленный и самостоятельный процесс берет свое начало в
тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда
происходит обособление до ранее проявлявшей себя стихийно функции передачи опытапрошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием
специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к
самостоятельной жизни и труду. Так родилась профессия, целиком связанная с образованием
и воспитанием детей и юношества, – профессия педагога, учителя, воспитателя.
Кратко охарактеризованный выше процесс – результат очень длительного
исторического развития: прошло много сотен тысяч лет прежде чем эпоха первобытного
человеческого стада (первый период истории человеческого общества) сменилась эпохой
родового строя. Если о первом периоде трудно создать более или менее определенное
представление, в частности о характере воспитания в нем, из-за отсутствия сколько-нибудь
конкретных этнографических, археологических и палеоантропологических сведений, то в
отношении эпохи родового строя есть возможность по этнографическим данным в известной
мере воссоздать существовавшую тогда систему обучения и формирования потомства. Ее
основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и
племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний
о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления
со сложившимися в них преданиями и верованиями. Одной из главных форм воспитания
были нелегкие и даже часто мучительные испытания – вроде выбивания зубов. Эти
возрастные инициации были необходимым условием того, чтобы подростки могли быть
признаны полноправными членами родового общества.
Изучение учеными-этнографами в XIX – нач. XX в., сохранивших многие черты
первобытности некоторых племен в Новой Гвинее, Южной Америке, Австралии и в других
местах земного шара, позволило установить, что инициация длилась от нескольких недель до
нескольких лет. В этот период юноши изолировались от женщин и детей, должны были
воздерживаться от определенных видов пищи, им запрещалось участвовать в празднествах,
они должны были соблюдать ряд других запретов. У отдельных племен в Южной Америке,
аборигенов Австралии и во многих других племенах юноши в период инициации выполняли
различные виды непростых трудовых задании (они, например, занимались охотой на
грозных и сильных зверей – тигров, леопардов, диких кабанов и др.) Старейшины знакомили
их с правами и обязанностями в данном роде и племени, рассказывали мифы, повествующие
об их истории. Старые женщины в период инициации прививали девушкам навыки ведения
домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми и больными стариками. Таким образом,
первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и
хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества.
Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во
взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.
Однако этнографы пришли к выводу, что такая система воспитания, основанная на
испытаниях и обряде посвящения, применялась не во всех племенах. В некоторых из них
старшие дети – подростки и юноши заботились о младших, учили их правильной речи,
плаванию и т. д. С 8–9 лет мальчики участвовали вместе с отцами в охоте, а девочки
помогали матерям вести домашнее хозяйство. Постепенно в таких делах и занятиях, без
каких-либо специальных испытаний, дети становились полноправными членами родовой
общины, взрослыми.
Изучение жизни и быта отсталых народов мира, не достигнувших первооснов
современной цивилизации, находящихся фактически на первобытном уровне, дало
основание заключить, что в первобытно-общинном воспитании определенное место
занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов рода и племени –
охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Заметно проявляются элементы свободного
воспитания, ненасильственной педагогики. Так, физические наказания как средство
воспитательного воздействия отсутствуют у большинства племен или же применяются в
исключительных случаях.При всей примитивности первобытно-общинного воспитания, отражавшего низшую
ступень развития человеческого общества (только в конце родового строя наши далекие
предки узнали, что такое частная собственность, а вместе с ней встретились с первыми
признаками социальной дифференциации, расслоения общества на имущих и неимущих,
разделения труда – скотоводство постепенно отделяется от земледелия), воспитательная
система этого исторического периода не исчезла бесследно. Она подчеркнула значение
воспитания как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, предложила два варианта
формирования новых поколений (через своеобразную систему инициации и посредством
более свободной организации воспитания, исключающей насилие взрослых над детьми).
Наконец, первобытно-общинное воспитание достаточно убедительно продемонстрировало
важную роль педагога, обладающего качествами опытнейшего и мудрейшего члена общины,
в процессе воспроизведения новых поколений людей, способных в преемственной связи с
трудом, традиционными обычаями и нормами поведения старших продолжать жизнь рода и
племени. Новые поколения, все больше освобождаясь от обычаев и нравов зоологического
индивидуализма, характерного для периода стадности, последовательно утверждали, во
многом благодаря именно воспитанию, социальные начала в человеке и обществе
тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда
происходит обособление до ранее проявлявшей себя стихийно функции передачи опытапрошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием
специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к
самостоятельной жизни и труду. Так родилась профессия, целиком связанная с образованием
и воспитанием детей и юношества, – профессия педагога, учителя, воспитателя.
Кратко охарактеризованный выше процесс – результат очень длительного
исторического развития: прошло много сотен тысяч лет прежде чем эпоха первобытного
человеческого стада (первый период истории человеческого общества) сменилась эпохой
родового строя. Если о первом периоде трудно создать более или менее определенное
представление, в частности о характере воспитания в нем, из-за отсутствия сколько-нибудь
конкретных этнографических, археологических и палеоантропологических сведений, то в
отношении эпохи родового строя есть возможность по этнографическим данным в известной
мере воссоздать существовавшую тогда систему обучения и формирования потомства. Ее
основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и
племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний
о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления
со сложившимися в них преданиями и верованиями. Одной из главных форм воспитания
были нелегкие и даже часто мучительные испытания – вроде выбивания зубов. Эти
возрастные инициации были необходимым условием того, чтобы подростки могли быть
признаны полноправными членами родового общества.
Изучение учеными-этнографами в XIX – нач. XX в., сохранивших многие черты
первобытности некоторых племен в Новой Гвинее, Южной Америке, Австралии и в других
местах земного шара, позволило установить, что инициация длилась от нескольких недель до
нескольких лет. В этот период юноши изолировались от женщин и детей, должны были
воздерживаться от определенных видов пищи, им запрещалось участвовать в празднествах,
они должны были соблюдать ряд других запретов. У отдельных племен в Южной Америке,
аборигенов Австралии и во многих других племенах юноши в период инициации выполняли
различные виды непростых трудовых задании (они, например, занимались охотой на
грозных и сильных зверей – тигров, леопардов, диких кабанов и др.) Старейшины знакомили
их с правами и обязанностями в данном роде и племени, рассказывали мифы, повествующие
об их истории. Старые женщины в период инициации прививали девушкам навыки ведения
домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми и больными стариками. Таким образом,
первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и
хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества.
Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во
взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.
Однако этнографы пришли к выводу, что такая система воспитания, основанная на
испытаниях и обряде посвящения, применялась не во всех племенах. В некоторых из них
старшие дети – подростки и юноши заботились о младших, учили их правильной речи,
плаванию и т. д. С 8–9 лет мальчики участвовали вместе с отцами в охоте, а девочки
помогали матерям вести домашнее хозяйство. Постепенно в таких делах и занятиях, без
каких-либо специальных испытаний, дети становились полноправными членами родовой
общины, взрослыми.
Изучение жизни и быта отсталых народов мира, не достигнувших первооснов
современной цивилизации, находящихся фактически на первобытном уровне, дало
основание заключить, что в первобытно-общинном воспитании определенное место
занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов рода и племени –
охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Заметно проявляются элементы свободного
воспитания, ненасильственной педагогики. Так, физические наказания как средство
воспитательного воздействия отсутствуют у большинства племен или же применяются в
исключительных случаях.При всей примитивности первобытно-общинного воспитания, отражавшего низшую
ступень развития человеческого общества (только в конце родового строя наши далекие
предки узнали, что такое частная собственность, а вместе с ней встретились с первыми
признаками социальной дифференциации, расслоения общества на имущих и неимущих,
разделения труда – скотоводство постепенно отделяется от земледелия), воспитательная
система этого исторического периода не исчезла бесследно. Она подчеркнула значение
воспитания как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, предложила два варианта
формирования новых поколений (через своеобразную систему инициации и посредством
более свободной организации воспитания, исключающей насилие взрослых над детьми).
Наконец, первобытно-общинное воспитание достаточно убедительно продемонстрировало
важную роль педагога, обладающего качествами опытнейшего и мудрейшего члена общины,
в процессе воспроизведения новых поколений людей, способных в преемственной связи с
трудом, традиционными обычаями и нормами поведения старших продолжать жизнь рода и
племени. Новые поколения, все больше освобождаясь от обычаев и нравов зоологического
индивидуализма, характерного для периода стадности, последовательно утверждали, во
многом благодаря именно воспитанию, социальные начала в человеке и обществе
вторник, 01 июля 2014
моя империя рушится под твоими ногами
Вопрос 20 – Исследование и проект. Основные различия.
Во-первых, на мой взгляд, главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель:
цель проектной деятельности – реализация проектного замысла,
а целью исследовательской деятельности является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п.
Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Во-вторых, исследование подразумевает выдвижение гипотез и теорий, их экспериментальную и теоретическую проверку. Проекты могут быть и без исследования (творческие, социальные, информационные). А отсюда вытекает, что гипотеза в проекте может быть не всегда, нет исследования в проекте, нет гипотезы.
В-третьих, проектная и исследовательская деятельности отличаются своими этапами.
Основными этапами проектной деятельности являются:
• Определение тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы, постановка цели проекта, выбор названия проекта;
• Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов, сбор и изучение информации, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение обязанностей;
• Выполнение запланированных технологический операций, внесение необходимых изменений;
• Подготовка и защита презентации;
• Анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта.
Этапы научного исследования:
Формулирование проблемы, обоснование актуальности выбранной темы.
Постановка цели и конкретных задач исследования.
Определение объекта и предмета исследования.
Выбор метода (методики) проведения исследования.
Описание процесса исследования.
Обсуждение результатов исследования.
Формулирование выводов и оценка полученных результатов.
В-четвертых, проект – это замысел, план, творчество по плану. Исследование – процесс выработки новых знаний, истинное творчество.
Вопрос 21 - Проектная деятельность как средство формирования самостоятельности младших школьников.
Во-первых, у учащихся формируется навык самостоятельного добывания знаний. В ходе изучения проблемы используется большой информационный массив, дети много работают в библиотеке, организуют выставки книг и публикаций в классах, используют разнообразные технические средства, включая Интернет-ресурс. Количество самостоятельно проработанной ребенком информации рано или поздно перерастает в качество – более совершенные общие учебные умения и навыки.
Другим значимым результатом проектирования является формирование навыка применения знаний. Очень важно помочь ребенку «перенести имеющееся у него знания в новые условия», которые предлагает проект, например, самостоятельно подготовить и провести социологический опрос по исследуемой проблеме в образовательном учреждении или микрорайоне. Применение знания в новых, зачастую нетрадиционных условиях ( ситуациях) всегда рассматривалось как важнейшая дидактическая задача, эффективное решение которой и обеспечивает проектирование.
Не менее значимым итогом проектировочной деятельности является формирование так называемого «знания своего незнания», умения рефлексировать, оценивать свой познавательный опыт, качество и результативность используемых ребенком собственных умственных и коммуникативных действий. «О чем еще надо подумать?», «Чему еще необходимо научиться, чтобы правильно выполнить задание?» - эти и другие ключевые вопросы помогают ребенку строить прогноз своего самообразования, поэтому очень часто обсуждаются в ходе разработки проекта любого вида.
Кроме того, важным эффектом участия в проекте является развитие самостоятельности, любознательности, познавательных интересов учащихся, и других важнейших личностных качеств, позволяющих ребенку быть успешным.
Использование в педагогической работе метода проектов ( не только на уроке, но и во внеурочной деятельности), привело к следующим изменениям:
- у учащихся повысился интерес к работе с различными источниками, в т.ч. с Интернет ресурсами;
- ученики умеют отбирать, сравнивать, анализировать и обобщать разный материал;
- умеют доказывать и обосновывать выводы, самостоятельно проводить исследования и создавать свои проекты.
- возросли результаты обученности.
Вопрос 22 - Детский исследовательский проект.
Под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Проектно-исследовательская деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата, которая способствует развитию самостоятельности, целеустремленности, ответственности, настойчивости, толерантности, инициативности, в процессе работы над проектом дети приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к современным условиям жизни.
Проектно-исследовательская деятельность реализует деятельностный подход к обучению. В основе каждого учебного исследования лежит проблема, из которой вытекает и цель, и задачи деятельности учащихся. Проблема проекта-исследования обуславливает метод деятельности, направленной на ее решение. Целью такой работы становится поиск способов решения проблемы, а задача формулируется как задача достижения цели в определенных условиях.
Главным компонентом проектно-исследовательской деятельности должен быть интеллектуальный поиск, важнейшей частью - стадия мысленного решения поставленной задачи. Проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации. В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований:
-по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практико-ориентированные, ролево-игровые, творческие;
-по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
-по месту проведения: урочные, внеурочные;
-по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят за рамки школьного обучения); все возможные темы можно условно распределить на три группы: фантастические, экспериментальные, теоретические.
-по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца), долгосрочные
У учащихся младшего школьного возраста наглядно-образное мышление, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета.
Вопрос 23 - Структура проекта в начальной школе.
Под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений.
Структура проекта.
Дети не способны к длительной самостоятельной работе без участия взрослых, их поддержки, помощи, анализа и нацеливания на следующий этап работы. Для поддержания мотивации и руководства организацией проекта младших школьников выделяется не три этапа, как в старших классах, а 4, 5, или 6 , в зависимости от поставленных задач, содержания и продолжительности работы над проектом.
Любая исследовательская работа (проект) состоит из нескольких этапов.
•Выбор темы.
•Постановка цели и задач.
•Гипотеза исследования.
•Организация исследования.
•Подготовка к защите и защита работы.
•Рефлексия
Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Стадии работы над проектом - это — это «пять П»:
Проблема — Проектирование (планирование) — Поиск информации — Продукт — Презентация.
Шестое «П» проекта — его Портфолио, - папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, черновики, планы, отчеты, результаты исследований и анализа, схемы, рисунки, фотографии, электронный вариант учебного проекта для презентации.
Вопрос 24 - Особенности работы над проектом в начальной школе.
Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение результата – создание проекта.
Проект – обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений
Учебный проект – это самостоятельное, развёрнутое решение учеником, или группой учеников какой-либо проблемы научно-исследовательского, творческого или практического характера.
Правила выбора темы проекта
Правило 1. Тема должна быть интересна ребенку. Исследовательская работа эффективна только на добровольной основе. Тема, навязанная ученику, какой бы важной она ни казалась взрослым, не даст должного эффекта.
Правило 2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам исследования. Натолкнуть ребенка на ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки, – сложная, но необходимая задача для работы учителя. Надо подвести ребенка к такой проблеме, выбор которой он считал бы своим решением.
Правило 3. Учитывая интересы детей, старайтесь держаться ближе к той сфере, в которой сами лучше всего разбираетесь, в которой чувствуете себя сильным. Увлечь другого может лишь тот, кто увлечен сам.
Правило 4. Тема должна быть оригинальной, с элементами неожиданности, необычности. Оригинальность следует понимать, как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.
Правило 5. Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, т. е. долговременно, целеустремленно работать в одном направлении, у младшего школьника ограничена.
Длительность выполнения учебного проекта или исследования в 1-2 классе целесообразно ограничить 1-2 неделями. Важно, чтобы проекты не были долгосрочными, так как сложно длительное время удержать интерес к проекту. В 3- 4 классе их продолжительность можно увеличить от 1 до 2 месяцев.
Правило 6. Тема должна быть доступной. Она должна соответствовать возрастным особенностям детей. Это касается не только выбора темы исследования, но и формулировки и отбора материала для ее решения. Одна и та же проблема может решаться разными возрастными группами на различных этапах обучения.
Правило 7. Сочетание желаний и возможностей. Выбирая тему, педагог должен учесть наличие требуемых средств и материалов – исследовательской базы. Ее отсутствие, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают «пустословие». Это мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.
Правило 8. С выбором темы не стоит затягивать. Большинство учащихся начальной школы не имеют постоянных пристрастий, их интересы ситуативны. Поэтому, выбирая тему, действовать следует быстро, пока интерес не угас.
Вопрос 25 - Презентация проекта.
Особого внимания требует завершающий этап проектной деятельности- презентация (защита) проекта. Защита проекта часто осуществляется в форме выставки тех изделий, которые ученики создали. Для этого они готовят небольшое выступление с рассказом о своём проекте. Весьма важный вопрос - оценка выполненных проектов, которая в начальной школе должна нести стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами, памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, выполнявший проект. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. А лучше выделить несколько номинаций и постараться сделать так, чтобы каждый проект победил в какой-нибудь номинации.
Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение результата – создание проекта.
Проект – обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений
Учебный проект – это самостоятельное, развёрнутое решение учеником, или группой учеников какой-либо проблемы научно-исследовательского, творческого или практического характера.
Вопрос 26 - Эффективность проектной деятельности младших школьников.
Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение результата – создание проекта.
Проект – обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений
Учебный проект – это самостоятельное, развёрнутое решение учеником, или группой учеников какой-либо проблемы научно-исследовательского, творческого или практического характера.
метод проектов - Один из эффективных способов формирования самостоятельности и развития познавательных умений.
Опыт использования проектной деятельности в патриотическом воспитании младших школьников доказывает свою эффективность. Грамотно организованная проектная деятельность позволяет дать ощутимый воспитательный эффект, связанный с личностным развитием учащихся, с формированием их ключевых компетенций гражданина и патриота России. В начальной школе следует учитывать особенности развития детей младшего школьного возраста; необходима особая готовность детей, а именно: умения выражать свою собственную точку зрения, умение слушать, умения договариваться, адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников, делать конструктивные предложения и замечания. Перечисленные умения формируются чаще всего в игровых ситуациях, по мере выработки необходимых правил общения, умения высказываться и внимательно слушать, адекватно оценивать свои и чужие поступки. Подготовка учеников к проектной деятельности включает в себя: - Выявление интересов учащихся, определение, чем бы хотел заниматься каждый ребёнок, какое направление деятельности его интересует; Представление детям возможности объединяться по интересам в группы для создания проектов воспитательных дел, которые для них значимы; Формирование темы проекта на основе правил сотрудничества; консультирование младших школьников по методам поиска информации.
Проектная деятельность, как передовая педагогическая технология, может быть эффективно использована для решения задач гражданско-патриотического воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности. Успех данной деятельности объясняется тем, что у детей формируются навыки организации самостоятельной поисково-исследовательской деятельности.
Вопрос 27 - Значение домашних заданий в формировании самостоятельности младших школьников.
Домашнее задание — задание, задаваемое учителем ученику для самостоятельного выполнения после уроков. Домашнее задание призвано предупредить забывание нового изученного на уроке материала, усвоение которого носит концентрированный характер.
Основными видами домашнего задания являются:
Изучение материала по учебнику. Выполнение различных письменных и практических работ (упражнений). Написание сочинений и других творческих работ. Подготовка различных схем, диаграмм. Подготовка гербариев по биологии. Проведение наблюдений за явлениями природы, а также различных опытов по химии, физике и др.
Определено, что домашние задания должны даваться с учётом возможности их выполнения в примерных пределах:
В первом классе – до 1 часа;
Во втором классе – до 1,5 часа;
В третьем-четвёртом классах – до 2 часов;
Выделяют шесть главных целей домашних заданий:
1. Усвоение фактического материала. В первую очередь здесь предлагается закрепление знаний и навыков, полученных на уроке. Это достигается различными письменными упражнениями, решением задач, работой над текстом учебника, наблюдениями за окружающими явлениями.
2. Усвоение знаний в системе. Имеются в виду такие задания, которые требуют установления причинно-следственных и других связей и отношений между изучаемыми явлениями или процессами. Учащиеся должны выделить в изучаемом материале наиболее существенные понятия или закономерности, определить последовательность событий, классифицировать фактические данные.
3. Формирование обобщения. Здесь речь идет о сложной мыслительной работе, предполагающей достаточно прочные навыки и умения, связанные с применением мыслительных операций, особенно сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Ученик должен самостоятельно изучить материал, выделить из него существенное, установить имеющиеся связи между рассматриваемыми явлениями и сделать обобщающие выводы.
4. Применение знаний. Здесь речь идет о различных практических работах, позволяющих установить тесную связь между теорией и практикой. Обычно подобные задания завершают изучение теоретического материала и требуют от учащихся целого ряда практических умений и навыков, которые вырабатываются как в классной, так и во внеклассной работе.
5. Контроль знаний учащихся. Здесь предполагаются такие задания, которые специально предназначены для проверки знаний, умений и навыков. От учащихся требуется не только знание фактов и понятий, но и достаточно глубокое их осознание, умение применять знания в различных условиях, устанавливать необходимые связи и т.д.
6. Нравственное воспитание учащихся. Речь идет о заданиях; специально направленных на формирование научного мировоззрения учащихся и на нравственное воспитание их. Несомненно, что почти все виды заданий способствуют решению этой задачи, но в данном случае учитель подчеркивает специальную цель и при проверке задания акцентирует на ней внимание учащихся.
Вопрос 28 - Домашняя работа как метод обучения.
Домашняя работа - это особый вид самостоятельной работы, он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения.
Метод — систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели.
Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной, прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество. Также домашняя работа, являясь дополнением и продолжением работы на уроке, способствует углублению и упрочнению знаний учащихся и прежде всего приучению их к самостоятельному мышлению и умению применять полученные знания, самостоятельно, творчески выполнять данные ему задания. Наряду с этим домашняя работа играет очень важную воспитательную роль. Заставляя учащихся самостоятельно выполнять повседневные обязанности, эта форма роботы формирует их волю и характер, чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость; развивает систематичность и точность, инициативу, изобретательность, укрепляет веру в свои силы, воспитывает положительное отношение к труду и другие ценные качества.
Домашние задания выполняют присущую им роль притом условии, если они составляют неотъемлемую часть обучения, т.е. когда они объединяются с работой на уроках, при этом отвечают интересам молодежи и не переходят границу их физических и умственных способностей. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепление знаний, совершенствование умений и навыков), сколько задачам формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Главное назначение домашнего задания: воспитание волевых усилий ребенка, ответственности и самостоятельности; овладение навыками учебного труда, выраженное в различных способах учебной работы; формирование умения добывать необходимую информацию из различных справочников, пособий, словарей; формирование исследовательских умений ученика (сопоставление, сравнение, предположение, построение гипотезы и др)
Вопрос 29 - Организация домашней работы с детьми младшего школьного возраста.
Домашняя работа - это особый вид самостоятельной работы, он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения.
Организация домашней учебной работы – часть общей проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Содержание, характер, функции домашнего задания нельзя рассматривать в отрыве от содержания, характера и методов ведения урока. Именно на уроке создаются условия для успешного выполнения домашнего задания. Многие компоненты, этапы урока непосредственно связаны с последующим выполнением домашнего задания: проверка домашнего задания, задавание уроков на дом, самостоятельная работа учеников на уроке, непосредственно связанная с содержанием домашнего задания. Сочетание этих компонентов должно быть таким, чтобы на уроке в школе ученик полностью подготовился к выполнению домашнего задания, чтобы урок и последующая самостоятельная учебная работа были единым процессом.
Организация домашнего задания:
1. Составьте вместе с детьми расписание для домашней работы. Многим детям помогает, если у них есть четкое расписание, когда выполнять домашнюю работу. Для некоторых из них слишком велико бремя ответственности, если им приходится самим решать, когда приниматься за домашнюю работу. Такие дети могут принять решение, делать ли им уроки сразу после прихода из школы или после ужина. Это их личное дело, которое зависит от их стиля учебы.
2. Распределите задания по важности. Для некоторых детей проблема, с какого задания начинать выполнение домашней работы, превращается в трудный выбор, и они могут очень долго мучаться этой проблемой.
3. Не сидите у ребенка над душой, пока он делает уроки. Для многих родителей это большая и постоянная проблема. Единственное, что можно сказать по этому поводу, это то, что родители, использующие такой способ контроля, не только подвергают себя огромному гневу, но и показывает их беспомощность.
4. Сначала проверьте то, что выполнено правильно. Родители часто имеют привычку обращать внимание в первую очередь на ошибки. Когда в следующий раз ребенок принесет вам свою работу на проверку, в первую очередь отметьте, как хорошо он выполнил те задания, которые сделаны без ошибок, правильно написанные слова и т.п.
5. Не разрешайте сидеть за уроками весь вечер напролет. Иногда родители разрешают ребенку сидеть над домашним заданием несколько часов подряд, пока не закончит. Это нормально, если ребенок все это время действительно работает, и если задание действительно требует столько времени на выполнение. Однако если вы видите, что через час или два после начала работы ребенок находится в том же положении, как и через 10 минут после начала работы, надо прекратить эту деятельность.
6. Стратегии успеха для заданий, выполняемых по учебнику. В большинстве учебников в конце каждой главы есть вопросы. Часто дети не знают, на что им надо обращать внимание в процессе чтения параграфов. Обсудите вопросы в конце главы с ребенком до того, как он начнет читать главу учебника. Используя эту стратегию, они будут знать, на какую важную информацию надо обращать внимание.
7. Обращайте внимание на невербальные сигналы. Родители часто говорят, что никогда не кричат на своих детей, когда помогают им делать уроки. Все было бы хорошо, если бы все общение происходило на вербальном уровне. Но мы знаем, что невербальные способы передачи информации являются очень существенной частью общения. Поэтому очень многие сигналы, особенно негативные, могут быть переданы очень просто, даже если вы сами об этом не подозреваете.
8. Избегайте доделывать домашнюю работу за ребенка. Некоторые родители готовы сделать за ребенка всю его домашнюю работу. Хотя исходно мотивом родителей может быть желание помочь ребенку справиться с особо трудным заданием, конечный результат может быть разрушителен.
Вопрос 30 - Виды домашних заданий для детей младшего школьного возраста.
Домашнее задание — задание, задаваемое учителем ученику для самостоятельного выполнения после уроков. Домашнее задание призвано предупредить забывание нового изученного на уроке материала, усвоение которого носит концентрированный характер.
В школьной практике используют следующие виды домашней учебной работы: индивидуальная; групповая; творческая; дифференцированная; одна на весь класс; составление домашней работы для соседа по парте.
Индивидуальная учебная домашняя работа задаётся, как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае учителю легко проверить уровень усвоенных знаний конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена на карточках или с использованием тетрадей на печатной основе.
При выполнении групповой учебной домашней работы группа учащихся выполняет какое – то задание, являющееся частью общего классного задания. Например, при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость» школьникам предлагается собрать материал о ценах на различные товары: одна группа узнаёт цены на учебные принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают учащихся к работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке. Такие задания целесообразнее задавать заранее.
Дифференцированная домашняя работа – такая, которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода на этом этапе является организация самостоятельной работы младших школьников, которая реализуется посредством следующих типичных приёмов и видов дифференцированных заданий.
-Задания одинаковы для всех по содержанию, но различны по способам выполнения, например: «Вырежи из клетчатой бумаги прямоугольники одинаковой площади, равной 36 см2, но с разными сторонами». Получив такое задание, каждый ребёнок индивидуально подходит к выполнению: одни могут вырезать один прямоугольник, другие – два-три или большее число вариантов. При этом деятельность учащихся носит поисковый характер.
-Задания, включающие несколько вариантов с правом самостоятельного выбора любого из них.
Одна на весь класс – самый распространённый вид домашней работы, берущий начало с дореволюционных времён и сохранившийся до наших дней. Постоянное применение таких заданий не ведёт к развитию творческих способностей учащихся, однако исключать их из арсенала педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе их выполнения у учащихся отрабатываются различные навыки, формируются умения.
Составление домашней работы для соседа по парте – новаторский вид домашней работы. Например: «Составь для своего соседа два задания аналогично тем, что рассматривались на уроке».
Творческую домашнюю работу необходимо задавать не на следующий день, а на несколько дней вперёд.
Вопрос 31 - Формы проверки домашнего задания для детей младшего школьного возраста.
Она может быть разнообразной, как разнообразны виды домашних учебных заданий. От характера заданий зависит и форма их проверки. Важнейшим принципом организации любого типа домашнего задания является обязательный контроль за его выполнением. Формы контроля могут быть самыми разнообразными. Так, например, в старших классах на основе работы над опережающими заданиями самостоятельного изучения проводятся новые виды контроля – конкурсные уроки, которые способствуют экономии учебного времени и способствуют активизации процесса обучения. Применяются также и формы косвенного контроля, когда учащимся для самостоятельного выполнения на уроке, предлагаются задания, аналогичные домашним.
Проверку домашнего задания в среднем звене и начальной школе можно осуществлять также в различных формах. Рассмотрим наиболее распространенные приемы проверки домашнего задания.
- У доски готовится один учащийся, класс в это время занят другой работой. Затем ученик отвечает, а остальные слушают и задают вопросы.
- Самопроверка по образцу применяется на первом уроке после объяснения нового материала. Образец решения домашней работы записан на доске заранее. Учащиеся рассматривают решение образец и устно комментируют его, тетради у всех закрыты.
- опрос по теме, заданной для повторения. Его продолжительность обычно 10-15 минут.
Вопрос 32 - Содержание домашнего задания для детей младшего школьного возраста.